OPIS I ANALIZA PRZYPADKU ROZPOZNAWANIA I ROZWIĄZYWANIA PROBLEMU EDUKACYJNEGO I WYCHOWAWCZEGO

1. Identyfikacja problemu.
Uczeń pomimo dość dobrze rozwiniętej mowy biernej, rozumienia prostych poleceń, nie reaguje na nie. Nie chce współdziałać w grupie i izoluje się. Wykazuje bardzo słabe zainteresowanie tym, co dzieje się na lekcji i wokół niego. Cechuje go duża labilność emocjonalna - od zupełnego wyciszenia się i zabawę w pozycji siedzącej na podłodze kulkami papieru, po nieoczekiwane, nieprzewidywalne wybuchy agresji wobec najbliżej znajdującej się osoby, także dorosłej, krzyk i zachowania autoagresywne. Chłopca cechuje przy tym uboga komunikacja stanów emocjonalnych. W żaden sposób nie potrafi przekazać mi swoich potrzeb, brakuje mi możliwości dotarcia do niego. Jego zachowania dezorganizują pracę w klasie.

2. Geneza i dynamika zjawiska.
Analiza dotyczy ucznia klasy 3 szkoły życia, który przebywa w naszej placówce trzeci rok. Nauczany był indywidualnie od ósmego roku życia. Jak wynika z orzeczenia kwalifikacyjnego Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej: "Praca domu, szkoły i psychologa - logopedy nie przynosiła zauważalnych rezultatów" i chłopiec został zakwalifikowany do naszej placówki.

Zapoznałam się z dokumentacją dotyczącą mojego ucznia, czyli:
- badaniami i orzeczeniami psychologicznymi,
- skierowaniem z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej,
- diagnozą lekarską,
- obserwacjami pedagogicznymi,
- ocenami opisowymi z ubiegłych lat nauczania,
- testami sprawdzającymi efekty pracy rewalidacyjnej oraz pozostałą dokumentacją.

Informacje, które uzyskałam o uczniu:
- chłopiec posiada orzeczenie psychologiczne o umiarkowanym stopniu upośledzenia umysłowego,
- potrafi samodzielnie (przy minimalnych podpowiedziach dorosłego) ubrać się,
- spożywa samodzielnie proste posiłki,
- sygnalizuje potrzeby fizjologiczne i ma utrwalone nawyki higieniczne,
- bardzo labilny stan emocjonalny - ma napady złości, cechuje go agresja i autoagresja,
- reaguje krzykiem i agresją na nowe osoby i sytuacje,
- niechętnie współdziała z innymi osobami,
- najchętniej przebywa w samotności, wykonuje stereotypowe ruchy kuleczkami w pudełku lub bawi się papierkiem.

Na podstawie analizy dokumentów, wywiadu z rodzicami, poprzednim nauczycielem chłopca, oraz wychowawcami w internacie należy stwierdzić, że ukazany problem ma jednakowy wymiar we wszystkich miejscach, w których funkcjonuje chłopiec. Zachowania, które przejawia, miały miejsce wcześniej, już podczas nauczania indywidualnego i utrzymują się na tym samym poziomie.

3. Znaczenie problemu.
Zachowanie chłopca dezorganizuje życie i pracę w klasie. Dziecko to wymusza na nauczycielu skupienie się tylko na wyciszaniu Go, podczas okresów szczególnie wzmożonego napięcia psychoruchowego. Wpływa to niekorzystnie na resztę uczniów, którzy posiadają swoiste, indywidualne potrzeby, a nade wszystko muszą mieć zaspokojoną potrzebę bezpieczeństwa. Tę zaburzają zachowania chłopca.

W oparciu o literaturę: "Rozwój daje radość" pod redakcją J. Kielina oraz na podstawie wiedzy i doświadczenia, które nabyłam podczas pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi oraz kursów "Jak rozwijać spontaniczną aktywność i czego uczyć dzieci głęboko i wielorako niepełnosprawne" oraz "Wyzwalanie i wspomaganie aktywności i inicjatyw osób upośledzonych umysłowo", stwierdziłam, że chłopiec wykazuje zachowania autystyczne. Występują u niego sensoryzmy, czyli zaburzenia funkcjonowania zmysłów, nadwrażliwość lub niewrażliwość na bodźce. Istnienie sensoryzmów u dzieci zaburza im prawidłowy odbiór różnorodnych bodźców, co jest przeszkodą w procesie edukacji (za C. Delacato "Dziwne, niepojęte dziecko autystyczne" W-wa 1995).

Trudności adaptacyjne, izolowanie się, zachowania ucznia źle wpływają na jego funkcjonowanie w każdym środowisku. Powodują, że chłopiec jest odrzucony przez dzieci, a praca z nim wymaga ogromnego wysiłku psychofizycznego od wszystkich osób (tłumienie napadów agresji).

4. Prognoza:
- negatywna:
Na podstawie własnych doświadczeń i przeczytanej literatury:
A.F. Brauner - "Postępowanie wychowawcze w upośledzeniu umysłowym"
C. Delacato - "Dziwne, niepojęte dziecko autystyczne"
H. Olechniewicz - "Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo"
założyłam, że nie podejmując dalszych działań wychowawczych, prób nawiązania kontaktu z dzieckiem pogłębi się jego izolacja i odrzucenie przez grupę.
- pozytywna:
Praca nad umiejętnością sygnalizowania przez dziecko w każdy możliwy dla niego sposób Jego emocji i potrzeb w sposób akceptowany przez normy współżycia - będzie krokiem do uspołecznienia chłopca i zaspokojenia jego potrzeb w różnych sferach.

5. Propozycje rozwiązań:
Najważniejszym celem, jaki zaistniał w pracy z dzieckiem, było nawiązanie z nim kontaktu. Następnym krokiem było zbudowanie wzajemnej akceptacji chłopca i nauczyciela. Podjęłam w tym celu wnikliwą obserwację chłopca w celu określenia sytuacji i przyczyn nasilania się zachowań niepożądanych.

Założyłam sobie ciągły kontakt werbalny z dzieckiem, mimo jego biernego udziału w lekcji. Bardzo istotne stały się:
- wzmocnienia pozytywne przy każdym zachowaniu wymaganym i natychmiastowa ocena zachowań niepożądanych u chłopca, zwłaszcza w zakresie zmniejszania obszaru zachowań stereotypowych.

Kolejnym krokiem było wyciszenie emocjonalne dziecka i próby nawiązywania kontaktu w sposób werbalny i niewerbalny, wyrażania Jego potrzeb w każdy możliwy sposób:
- ustaliłam wspólną strategię działania z nauczycielami i wychowawcami internatu.
- podjęłam współpracę z rodzicami chłopca w celu wspólnych oddziaływań na obszarze szkoła - dom.

6. Wdrażanie działań:
Uwzględnienie potrzeb psychicznych i fizycznych dziecka głębiej upośledzonego w działalności dydaktyczno - wychowawczej stanowi warunek uzyskania dobrych wyników w tym procesie. (H. Olechniewicz - "Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo"). Do podstawowych potrzeb dzieci upośledzonych umysłowo zalicza się potrzebę bezpieczeństwa, realizującą się na dwóch płaszczyznach: zaspakajania podstawowych potrzeb biologicznych oraz stałości więzi z osobami znaczącymi - rodzicami, nauczycielami, wychowawcami. Myślę, że położenie nacisku na tą potrzebę pozwoliło mi nawiązać kontakt emocjonalny z dzieckiem. Przeprowadziłam wiele rozmów z rodzicami, którzy wprowadzali mnie w świat syna, tłumaczyli jego niewerbalne komunikaty. To spowodowało również, że stałam się dla chłopca osobą znaczącą i znacznie ułatwiło mi egzekwowanie jego dobrych zachowań. Stosowanie wielu pozytywnych wzmocnień, zauważanie każdego właściwego zachowania chłopca wpłynęło na bardziej otwarte kontakty dzieci z nim. Zapewnienie potrzeby bezpieczeństwa spowodowało, że uczeń stał się bardziej przewidywalny w swoich zachowaniach. Mogłam wpływać na ich częstotliwość, poprzez bardzo uważną obserwację oraz natychmiastowe reakcje.

7. Efekty działań:
W wyniku trzyletniej pracy z chłopcem udało mi się wyeliminować jego siedzenie na podłodze i stereotypię zabawy kuleczkami (ta ma niekiedy jeszcze miejsce). Szczególnie dużo problemu stanowiło wyeliminowanie tych stereotypii. Siedzenie na dywanie, po wielu wzmocnieniach pozytywnych, następowało coraz rzadziej. Było to naszym wielkim sukcesem. Chcąc zainteresować chłopca i skupić jego uwagę, pozostawałam z nim w ciągłym kontakcie werbalnym, omawiając wspólnie z dziećmi działania, które wykonywały. Mimo jego biernego uporu udawało mi się zwracać jego uwagę, na to, co działo się na lekcji. Zmiany pozycji, przerywanie stereotypii w celu pomocy nauczycielowi, wyjścia do WC, umycia rąk, mimo początkowych złości chłopca, pozwalało go oderwać od stereotypii. Coraz częstszy udział w zabawach w klasie, (chociaż sporadycznie) wpływał na coraz lepsze kontakty z dziećmi, przerywanie izolowania się chłopca i jego akceptację w grupie.

Chłopiec stał się bardziej otwarty na kontakty społeczne. Toleruje kontakty kolegów z zespołu. Nastąpił wzrost umiejętności adaptacyjnych przy zapewnieniu stałości grupy (znanych osób). Zwiększyła się podatność chłopca na interakcje społeczne z utrzymywaniem ograniczeń w zakresie ich inicjowania. Bierze udział we wszystkich imprezach i spokojnie uczestniczy w nich jako widz.

Podejmuje próby kontaktowania się z nami. Rozumiemy wiele jego niewerbalnych komunikatów. Coraz chętniej uczestniczy czynnie w życiu klasy. Szczególnie jest to widoczne na zajęciach w pracowni kuchennej. Stały się one dla chłopca swoistą terapią. Wspólnie z kolegami przygotowuje proste posiłki. Wezwany do wykonania konkretnej czynności sam, a niekiedy z pomocą innych, wypełnia je (przynosi kubki, podaje cukier, rozkłada talerze). Samodzielnie nie inicjuje żadnego działania.

Nastąpił również postęp w technikach szkolnych. Chłopiec siada w swojej ławce i często daje się nakłonić do przyniesienia zeszytu. Najchętniej pisze po śladzie długie teksty jednym wybranym kolorem. Zadanie doprowadza do końca. Słabo angażuje się w cięcie nożyczkami, malowanie farbami. Po krótkiej chwili zadania te odkłada. Siedzi jednak na swoim miejscu.

U chłopca mają miejsce okresy wzmożonego napędu psychoruchowego i zachowania agresywne, ale ich częstotliwość jest o wiele mniejsza. Przy poszerzonej komunikacji jego stanów emocjonalnych, udaje mi się chłopca wyciszyć i wpływać tym samym na jego zachowanie.

Opracowanie: Katarzyna Sobkowiak
SOSW nr 1 w Gnieźnie

Wyświetleń: 7625