O nauce czytania dla nauki pisania

Pierwszy egzamin gimnazjalny już za nami. Siedem pierwszych standardów (wymagania w zakresie czytania i odbioru tekstów kultury) uczniowie wykonali w 66%, zaś dziewięć kolejnych (umiejętności dotyczące pisania tekstu) - w 51%. Jak widać główną rolę odgrywają tu dwie podstawowe umiejętno -ści: czytanie tekstu i jego odbiór oraz tworzenie własnego tekstu czyli sprawność językowa.

Jak wiadomo, czytanie to umiejętność o charakterze rozwojowym i jej doskonalenie odbywa się stop -niowo. W początkowym okresie czytamy, by opanować technikę, później czytanie stanowi narzędzie uczenia się i poznawania oraz zmieniania rzeczywistości, wreszcie staje się ono przyjemnością, źródłem zaspokajania naszych gustów.

Chyba dziś trudno o kogoś, kto nie umie czytać. A jednak. .. I chociaż technikę czytania głośnego i cichego opanował każdy, w lepszym bądź gorszym stopniu, to większość, jak wskazują statystyki, nie potrafi funkcjonalnie spojrzeć na tekst, refleksyjnie śledzić i zapamiętać to, co się przeczytało czy wreszcie ma kłopoty z zauważeniem problemów i wartości niesionych przez tekst.

Umiejętność czytania należy kształcić zatem jednocześnie na trzech poziomach:
- czytanie dosłowne - rozumienie słów i wszystkiego, co tekst pokazuje,
- czytanie interpretacyjne - szukanie ukrytego znaczenia, rozumienie języka tekstu,
- czytanie krytyczne - ocena tekstu, odnalezienie wartości i ustosunkowanie się do nich.

Doskonała umiejętność czytania ze zrozumieniem daje możliwość wyboru różnych celów, jakie chcemy za pomocą tego narzędzia osiągnąć:

* czytanie informacyjne (studyjne): uczeń chce się czegoś z tekstu dowiedzieć, poznał jego treść i stara się zapamiętać to, co go interesuje; aby to osiągnąć, musi opanować pewne umiejętności:
- umiejętność lokalizacji informacji w tekście (zbieranie danych-indeks, katalog, przypis),
- umiejętność wyboru i oceny sytuacji - przydatność tekstu,
- umiejętność organizacji i rejestracji zebranego materiału w formie notatki - plan, streszczenie, sprawozdanie,
- umiejętność dostosowania szybkości czytania do celu czytania i do stopnia trudności tekstu:

- czytanie orientacyjne - powierzchowne, ogólne,
- czytanie przeglądowe - aby uchwycić ogólną myśl,
- czytanie dokładne - uważne, dogłębne.

* czytanie krytyczne - uczeń chce znaleźć w tekście argumenty za lub przeciw, uczy się zajmowania krytycznego stanowiska (tu zwłaszcza teksty o charakterze perswazyjnym - reklamy),

* czytanie twórcze - jako wzór do działania; uczeń przenosi pewne wzorce i postawy na swoje życie, naśladuje bohaterów, uczy się od nich bądź unika podobnych zachowań.

Wielkim sukcesem jest z pewnością czytanie emocjonalne - dla siebie, dla wrażeń estetycznych. I do tego celu powinno zmierzać szkolne czytanie tekstów.

W nowych warunkach programowych na czoło zasad nauczania wysuwa się zasada integracji wszystkich treści. Swoistość języka polskiego sprawia, że kształcenie umiejętności ucznia odbywa się w obrębie czytania tekstu ze zrozumieniem, nauki o języku, jak i w kontakcie z literaturą piękną oraz z in -nymi zjawiskami kultury. Niezwykle ważnym czynnikiem tego procesu jest oczywiście "mądre" czytanie. Ono rzutuje na powodzenie innych etapów kształcenia języka ucznia. Jeśli natomiast mówimy o integracji doskonalenia sprawności językowej uczniów z kształceniem literackim i kulturalnym, to trzeba uwzględnić następujące aspekty:
- doskonalenie uczniowskich wypowiedzi związanych bezpośrednio z odbiorem tekstów kultury,
- wykorzystanie obserwacji poczynionych w trakcie analizy dzieła literackiego do ćwiczeń sprawnościowych (operowanie tworzywem językowym),
- doskonalenie języka ucznia dla pełniejszego i głębszego rozumienia przez niego tekstu literackiego.

W świetle tych wymagań rysuje się pilna potrzeba dokonywania czynności porządkujących sposoby kształcenia językowego, które można realizować przy użyciu właściwie wykorzystanych metod. Skuteczne wydają się być metody preferujące aktywny udział ucznia w procesie dochodzenia do umie -jętności i nawyków. Są to (wg Anny Dyduchowej):
* metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów,
* metoda praktyki pisarskiej,
* metoda przekładu intersemiotycznego,
* metoda norm i instrukcji,
* metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych.

W związku z tym warto się zastanowić, jakie są kryteria tego podziału oraz co wyróżnia poszczególne metody.

Metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów wykorzystuje walory różnego rodzaju gotowych wypowiedzi (utwór literacki lub jego fragment, wypowiedź publicystyczna lub popularnonaukowa, tekst przygotowany specjalnie przez nauczyciela bądź tekst uczniowski spełniający warunki wzorowej wypowiedzi).

W ten sposób można ukazać dziecku harmonijną i spójną kompozycję tekstu, jasność narracji, środki językowe, cechy stylistyczne wypowiedzi uwarunkowane sytuacją komunikacyjną itp.

Metoda ta zakłada obecność w toku lekcji różnorodnych ćwiczeń kierujących analizą tekstu, ćwiczeń w operowaniu tworzywem językowym na innym materiale językowym, wreszcie ćwiczeń twórczych (praktyczne rozwijanie zbliżonych tematów). W tym wypadku nauczyciel musi dokonać wyboru tekstów stanowiących wzór, przygotować zestawy poleceń kierujących analizą tekstu i zaplanować ćwiczenia do praktycznych operacji językowych (budowanie własnej wypowiedzi uczniów na tematy różne od obser -wowanych).

Jako że w teście humanistycznym na egzaminie gimnazjalnym uczeń musi wykazać się umiejętnością pisania najczęściej rozprawki na zadany temat, przyjrzyjmy się zatem, jak można uczyć tej formy wypowiedzi z zastosowaniem powyższej metody.

Ćwiczenia analityczne (np.):
1. Obserwacja i analiza wzoru.
2. Omówienie i wydzielenie elementów kompozycyjnych (teza, argumenty, podsumowanie).
3. Analiza akapitów.
4. Zapisanie planu w zeszycie.

Ćwiczenia praktyczne (np.):
1. Porządkowanie tekstu pociętego na akapity.
2. Łączenie w akapity zdań wiążących się treściowo.
3. Podział tekstu na części wyróżnione w planie.

Ćwiczenia twórcze (np.):
1. Rozwijanie poszczególnych elementów kompozycyjnych rozprawki.
2. Zapisywanie tekstu w odpowiednim układzie graficznym.
3. Wyszukiwanie cytatów, przysłów, aforyzmów jako uzupełnienie argumentów.

Metoda praktyki pisarskiej sięga do francuskiej dydaktyki Celestyna Freineta. Uczniowie piszą lub mówią swobodnie to, co w danym momencie chcą przekazać otoczeniu, pragną nawiązać kontakt, wyrażając swoje emocje np. na gazetce ściennej, podczas publicznych wystąpień czy w kronice szkolnej. Tzw. "swobodne teksty" wymagają różnych ćwiczeń sprawnościowych - słownikowych, gramatycznych, stylistycznych, kompozycyjnych, by nadać tym formom postać najdoskonalszą adekwatną do sytuacji komunikacyjnej. Ćwiczenia te z kolei prowadzą do indywidualizacji kształcenia języka ucznia, wyzwalają twórczy sposób myślenia i odczuwania. Lekcje prowadzone tą metodą przez świadomego celów nauczyciela należą z pewnością do trudnych organizacyjnie, bowiem pracując z zespołem klasowym nie można sobie pozwolić na zainteresowanie jednym uczniem. Niemniej jednak warto się o takie działania pokusić przynajmniej kilka razy w roku, a może częściej w pracy kółka polonistycznego (dziennikarskie, literackie, teatralne). Jak wiadomo korzyść z tego ogromna, bo właśnie ekspresja kształtuje człowieka, czyni go twórczym, "otwiera" wobec innych ludzi, a w efekcie kreuje go w otaczającym świecie.

Metoda przekładu intersemiotycznego, czyli przekładu jednego systemu znaków na drugi. Dziecko łatwiej potrafi ująć i wyrazić swoją wiedzę, wyobrażenia i doznania działaniem, gestem, mimiką, rysunkiem, tańcem itp. Metodę tę można realizować w formie różnych ćwiczeń:
- przekształcanie tekstu lektury w widowisko teatralne,
- przekład opisu miejsca wydarzeń w projekt dekoracji do przedstawienia szkolnego,
- przetwarzanie opisu tła wydarzeń w słuchowisku radiowym w opis słowny,
- rysunek, plakat teatralny,
- recytacja tekstu,
- gry dramatyczne.

Jeżeli na przykład chcemy wykorzystać przekład intersemiotyczny w postaci działania (rysunku, gry dramatycznej, inscenizacji itp.) dla kształcenia wypowiedzi o charakterze interpretacyjnym czy anali -tycznym, musimy w lekcji uwzględnić trzy ogniwa:
- czytanie tekstu,
- działania związane z jego przekładem,
- wypowiedź uczniowska na temat przekładu.

Najistotniejszym elementem dydaktycznym podczas lekcji jest trzecie ogniwo, gdyż wypowiedź ucznia sprowokowana pytaniem nauczyciela ("dlaczego tak namalowałeś, zaprojektowałeś?" itp.) stwarza naturalną okazję do werbalizowania wniosków analitycznych bądź interpretacyjnych dotyczących czytanego tekstu.

Metoda norm i instrukcji polega na tym, że uczniowie wyposażeni w pewien instruktaż, będący wiedzą teoretyczną na temat konstrukcji wypowiedzi ustnej czy pisemnej, samodzielnie komponują własne wypowiedzi. Realizuje się tu zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania i uczenia się. Struktura działań w obrębie tej metody przedstawia się następująco:
- normy wzbogacone o instrukcje,
- praktyka językowa ucznia (samodzielne redagowanie kolejnych wypowiedzi),
- korekta prac uczniowskich (przez nauczyciela lub samego ucznia),
- odpowiednio dobrane ćwiczenia (np. słownikowe, kompozycyjne, frazeologiczne itp.)

eliminujące błędy i niedostatki.

Redagowanie prac, ich korekta oraz ćwiczenia trwają tak długo aż wypowiedź uczniowska będzie odpowiadać normom. Warto pamiętać, że ta dość sztywna i schematyczna metoda kształcenia sprawności językowej nadaje się do pracy nad doskonaleniem form wypowiedzi bardziej sforma -lizowanych, takich jak na przykład wszystkie formy użytkowe, a obok nich niektóre opisy, streszczenia, sprawozdanie. Tą metodą nie powinno się pracować nad takimi formami, których kształceniu przyświeca cel dbałości o indywidualny styl ucznia.

Okazjonalne ćwiczenia sprawnościowe obejmują ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, składniowe, kompozycyjne, redakcyjne, stylistyczne, które w sposób pośredni kształcą język ucznia. Mogą one wystąpić w lekcjach poświęconych:
- analizie utworów literackich i tekstów kultury (ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne związane z poznawaniem nowych wyrazów, ćwiczenia w kształtowaniu pojęć teoretyczno-literackich i w posługiwaniu się nimi),
- nauce gramatyki (ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne, ćwiczenia w praktycznym stosowaniu konstrukcji składniowych),
- poprawianiu prac pisemnych (ćwiczenia korekcyjne związane z typowymi błędami językowymi i kompozycyjnymi).

Okazjonalne ćwiczenia sprawnościowe powinny być podporządkowane tematowi zajęć, stanowić ich integralną część, a także korelować z metodami przyjętymi na lekcji. Metoda ta przyniesie oczekiwany skutek, jeżeli będziemy ją stosować zgodnie z zasadami:
- ćwiczenia nie powinny zajmować zbyt dużej części lekcji, gdyż pełnią tylko funkcję usługową,
- tak kształtować materiał ćwiczeniowy, aby był przydatny do dłuższej wypowiedzi,
- od dobrego organizowania ćwiczeń okazjonalnych zależy efektywność metod kształcenia sprawności wypowiadania się.

Na zakończenie moich rozważań o największych niedostatkach w procesie kształcenia ucznia - czytaniu i pisaniu podkreślić wypada, że obie te umiejętności są kluczem do sukcesu każdego człowieka. Aby nawiązać dobry kontakt z otaczającą nas rzeczywistością, zmieniać ją, należy szybko i "mądrze" czytać oraz skutecznie pisać. Egzamin gimnazjalny w życiu nastolatka to właśnie pierwszy decydujący sprawdzian tychże umiejętności. Ważny dla nauczyciela, bo jego praca przekłada się na powodzenie ucznia i ważny dla ucznia, bo stanowi o jego elokwencji i otwiera furtkę do dojrzałości. Pamiętajmy zatem, że w edukacji młodego człowieka priorytet to czytanie, a co za tym idzie - sprawność językowa.

Bibliografia:

E. Cyniak, Rola ćwiczeń redakcyjnych w kształceniu sprawności językowej, (w:) Z dydaktyki języka ojczystego w szkole, pod red. S. Gali, Łódź 1996.
A. Dyduchowa, Jak kształcić sprawność językową? (w:) Język Polski w Szkole IV-VIII, cz.1-1981/82 z. III, cz.2-1982/83 z. III, cz.3-1983/84 z. II, cz.4-1984/85 z. II.
Z. A. Kłakówna, Praktyka pisarska jako metoda nauczania,(w:) Polonistyka 1986, cz.2 - nr4, cz.2 - nr7.

Opracowanie: Lidia Polewka
nauczycielka jęz. polskiego
Gimnazjum nr 6
Gliwice

Wyświetleń: 3760