JAK BUDOWAĆ PLAN WYNIKOWY

Streszczenie

O ile cechujące się ogólnikowymi zapisami plany o charakterze długofalowym akcentują pierwszeństwo celów edukacji, a wtórność materiału nauczania oraz pierwszeństwo treści kształcenia względem metody nauczania, nie przesądzając przy tym o ocenie osiągnięć uczniów, o tyle coraz popularniejsze w dydaktyce planowanie wynikowe opiera się na jasno i realistycznie określonych wymaganiach programowych. Muszą być one zróżnicowane, tak jak zróżnicowane są uzdolnienia, motywacje i potrzeby poznawcze uczniów.
Plan wynikowy jest nastawiony nie, jak zakładano podczas tworzenia tzw. rozkładu materiału - na pełną realizację materiału nauczania, ale na wynik (rozumiany tu, jako nabycie umiejętności). Planowanie wynikowe jest kwintesencją trójwymiarowości i dynamiczności treści kształcenia, integrując w swej strukturze cele edukacyjne z materiałem nauczania. Punktem wyjścia dla opracowania planu wynikowego powinny być sprecyzowane na początku etapu kształcenia wymagania edukacyjne.

Po co planować

Planowanie jest nieodłącznym elementem działań dydaktycznych i wychowawczych szkoły i nauczyciela. Odbywa się ustawicznie, obejmując wiele płaszczyzn: począwszy od najogólniejszych, długofalowych strategii działań oświatowych (jak choćby sejmowa Ustawa oświaty), poprzez ukierunkowane projektowanie np. programów nauczania czy egzaminowania zewnętrznego, po "szkolną codzienność" planowania przebiegu krótszych bądź dłuższych etapów kształcenia, czy wreszcie pojedynczych lekcji.
Wątpiącym, czy w ogóle warto planować, należy przypomnieć, że działanie to może przynieść wiele korzyści: wspomaga efektywność procesu kształcenia, pozwala lepiej wykorzystać potencjał zarówno ucznia jak i nauczyciela, zapewne rytmiczność osiągania założonych celów, stosowane systemowo, w całej szkole - umożliwiają integrację kształcenia i wszelkich poczynań związanych z edukacją. Tym samym planowanie powinno stać się podstawowym elementem budowania profesjonalnego warsztatu pracy nauczyciela.

W jaki sposób planować

Wraz ze zmianami, które przyniosła reforma edukacji, w wielu szkołach radykalnie zmienił się styl planowania. Zmiany te nie ominęły także sfery planowania pracy dydaktycznej nauczyciela. Niestety najczęściej stało się to za przyczyną decyzji administracyjnych dyrekcji szkół, rzadziej z " oddanej " potrzeby. Dlaczego "niestety", skoro zmiany te są zjawiskiem ze wszech miar pozytywnym? Przecież do lamusa odchodzą osławione "rozkłady materiału", pisma metodyczne coraz rzadziej drukują metodyczne "gotowce", nauczyciele porzucają bezrefleksyjne przepisywanie starych, często cudzych opracowań. Owo "niestety" dotyczy bowiem nauczycielskich działań często prowadzonych trochę na oślep bez potrzebnego tu zaplecza wiedzy z zakresu ewaluacji dydaktycznej, bardziej podporządkowanych potrzebie zadośćuczynienia wymaganiom zwierzchników i chęci uzyskania "świętego spokoju" niż podniesienia jakości planowania pracy z uczniami.

Dokąd zmierzasz ?

Pamiętaj, że planujący stawia sobie lub zakłada jakiś cel i obmyśla środki do tego celu - mawiał "spec od dobrej roboty", prakseolog Tadeusz Kotarbiński. Co jest celem Twojego działania jako dydaktyka ? Większość z nauczycieli odpowie: wysoka jakość kształcenia. Nim zaczniesz więc wchodzić w szczegóły planowania, zastanów się, co ten cel znaczy dla Ciebie. Najpewniej powiesz- mój cel zostanie osiągnięty, kiedy na koniec semestru (roku, etapu edukacji) mój uczeń okaże się człowiekiem dobrze wykształconym, osiągającym pozytywne, oczekiwane zarówno przez niego, jak i przeze mnie wyniki kształcenia, mającym sukcesy (na własną miarę - dodaj, pamiętając o indywidualnym wspieraniu ucznia w jego rozwoju). Skoro tak - już tylko krok dzieli Cię od postawienia temu uczniowi wymagań, spełniwszy które tenże wykaże się owymi osiągnięciami.

Wymagania edukacyjne

I tak oto postawiłeś swoim uczniom wymagania edukacyjne. Są one opisem pożądanych przez nauczyciela zmian w wiedzy, umiejętnościach i postawach ucznia. Precyzyjnie zarysowują zakres opanowanej przez niego treści kształcenia, ukazując, czego powinien się nauczyć. Wymagania edukacyjne to zmiany w uczniach opisywane z punktu widzenia nauczyciela, natomiast osiągnięcia szkolne to te same zmiany opisywane z punktu widzenia ucznia. Tym samym należy przyjąć, że wymaganie jest osiągnięciem. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca precyzuje procedury związane z ustaleniem wymagań edukacyjnych. Wymagania edukacyjne, ów katalog niezbędnych osiągnięć uczniów, wyprowadzane są przez nauczyciela z realizowanego w danej klasie programu nauczania. Przegląd bogatej oferty programowej dla szkół pozwala mi stwierdzić, że na ogół ich autorzy chcą wspomagać w tym nauczyciela, zawierając w owym dokumentach opisy osiągnięć uczniów czy też sprecyzowane wymagania (jednorodne lub zhierarchizowane, odniesione do poszczególnych ocen szkolnych), ale też wcale nie rzadko przemilczają tę trudną, choć równocześnie niezmiernie istotną kwestię.

Na rynku edukacyjnym pojawiły się i takie programy, które zawierają bardzo rozbudowane opisy osiągnięć, a nawet dzielą je na poziomy wymagań.
Ta, z pozoru atrakcyjna, forma wytyczenia wymagań edukacyjnych, moim zdaniem jednak zbyt daleko wykracza poza właściwe w tym przypadku zasady planowania kierunkowego. Autorzy programów, przyjmując takie rozwiązania, starają się wyręczyć nauczyciela. Nie są jednak w stanie zastąpić nauczyciela w obowiązku ustanowienia wymagań edukacyjnych dla jego klasy, bo nie mogą przecież, co oczywiste, wziąć pod uwagę wszelkich danych kontekstowych, które wiadome są jedynie znającemu swoją szkołę i uczniów nauczycielowi. I szybko się okazuje, że rzeczywiście tylko pozornie wszystko gra.....

Potraktowanie zawartych w ogólnodostępnych, szeroko użytkowanych programach tabel z poziomami wymagań jako surogatu planowania wynikowego może, w gruncie rzeczy, przynieść więcej szkody niż pożytku. Te propozycje autorów programów powinny jednak być traktowane jedynie jako przykładowe. Nawet najbardziej doświadczony autor programu nie wie bowiem o Twoich uczniach tyle co Ty. Tworząc wymagania edukacyjne dla swej klasy, a więc doprecyzowując i hierarchizując ogólnikowe i siłą rzeczy "uniwersalne" (bo ustanowione dla wszystkich uczniów w kraju) zapisy z typowego dla planowania kierunkowego programu, zadbaj o to, by, z jednej strony prezentowały pełne spektrum osiągnięć ucznia, z drugiej-były mocno osadzone w kontekście, który tylko Ty znasz, tzn. by uwzględniały specyfikę procesu kształcenia w danej klasie (czyli potrzeby, możliwości i rozwój uczniów, zasoby szkoły, Twój system dydaktyczny itp.).

Wreszcie, by umożliwiały ocenę osiągnięć uczniów (temu posłuży ich hierarchizacja w postaci wydzielenia od dwóch do pięciu poziomów wymagań). Wymagania te nie powinny być zbyt szczegółowe-wszak opisujesz osiągnięcia ucznia w ciągu całego roku szkolnego, a może nawet planujesz kierunki swego działania na trzy lata. Z tego powodu planowanie wymagań edukacyjnych powinno mieć znamiona planowania kierunkowego, a nie wynikowego.

Dzięki owym wymaganiom Twój uczeń wie, czego od niego oczekujesz, jak postrzegasz jego "sylwetkę
edukacyjną". Wie, bo rozumiał, co zapisałeś w tym jakże ważnym szkolnym dokumencie, który poszerzony o inne "strategiczne" i wynegocjowane ze wszystkimi zainteresowanymi, zapisy, stanowi przedmiotowy system oceniania w Twojej szkole. Ważne jest, by dla młodszych klas-precyzować wymagania odpowiedzialnie, jasno, zwięźle i precyzyjnie.

Sprawdź też, jaką strukturę maja Twoje wymagania-czy prymat wiedzie w nich materiał nauczania, czy cele edukacyjne, a może grupy osiągnięć bądź kompetencje kluczowe? Czy zależało Ci bardzo na tym, by czarno na białym, w pięciu różnych miejscach owych zapisów przypomnieć uczniowi, że na "3" ma znać budowę bilansu, czy raczej zadbałeś o to, by uczeń wiedział w owym dokumencie gradację osiągnięć, wiedząc, że np. pamięciowe opanowanie krótkiego (2-3 strofy), rymowanego tekstu poetyckiego "wycenisz" na dopuszczający, ale bezbłędna artykulacyjnie głosowa interpretacja tekstu, z zachowaniem zasad poprawnej intonacji świadcząca o rozumieniu przesłania utworu zapewni mu "piątkę", zaś za twórcze podejście do problemu, skutkujące indywidualną i oryginalną interpretacją oraz wydobyciem nowych sensów z tekstu nagrodzisz go "szóstką".

Wytycz cele

Skoro podstawą planowania są cele działania, planowanie dydaktyczne zdominować powinny cele kształcenia. W planowaniu szczegółowszym niż ustanawianie wymagań edukacyjnych na rok szkolny czy etap kształcenia, cele te opisane być powinny w sposób niekiedy nawet operacyjny, prezentując czynności uczniów prowadzące do opanowania określonej wiadomości bądź umiejętności (czyli wykonania określonego zadania dydaktycznego). Istota współczesnego nauczania tkwi bowiem w przeniesieniu uwagi z działań nauczyciela na działania ucznia.

To od uczniów zależy, czy Twoje cele, nawet te najbardziej, zdawałoby się, wyważone i po stokroć przemyślane, zostaną zrealizowane. Gorzko, z ogromnym niekiedy zdziwieniem, przekonywali się nauczyciele, którzy zapędzali się w gonitwie za zrealizowaniem własnych, nauczycielskich celów (bądź, co gorsza, "przerobieniem" wyznaczonego materiału), że nie zauważali nawet tego, iż uczniom stało się jedno.....ziewanie, ćwiczenie mięśni i stawów nadgarstka podczas zapisywania "jedynie słusznej" notatki i ewentualnie, kończenie prostych zdań wypowiadanych przez prowadzącego lekcję. Nie namawiam tu do rezygnacji z tradycyjnego planowania celów lekcji (poznawczych, kształcących, wychowawczych), gdyż te z powodzeniem mogą stanowić o ukierunkowaniu toku lekcyjnego. Ich ogólnikowość oraz precyzowanie z pozycji nauczyciela nie wystarczają jednak, by szczególnie młodego adepta sztuki pedagogicznej wspomagać w efektywnym nauczaniu nakierowanym na rozwój ucznia.

O skuteczności działania nauczyciela, dodajmy działania planowego, decyduje odpowiedni dobór celów i układ czynności uczniów. Zatem istota planowania dydaktycznego wyraża się nie tyle w koncentracji na nauczycielu i jego działaniach, ile na działaniach i zachowaniach uczniów. Cele lekcji osiągają przecież bezpośrednio uczniowie, kierowani i wspomagani przez mądrego nauczyciela. Skuteczność pracy nauczyciela to nie " realizacja zaplanowanego materiału", ale trwałe osiągnięcia jego uczniów.

Analiza i synteza treści kształcenia

Planowanie stanowi syntezę, logiczne następstwo analizy treści kształcenia (Niemierko, " Między oceną szkolną..."). Nim dokonasz owego "aktu twórczego", jak o swej syntezie pisze wspomniany autor, musisz zdawać sobie sprawę, jakie " zmienne zależne i niezależne" masz do dyspozycji. Treść kształcenia to bowiem interakcyjna struktura wzajemnie powiązanych ze sobą celów kształcenia, materiału nauczania i wymagań programowych.

Cele kształcenia

Pierwszą zmienną są więc cele edukacyjne. Celowe planowanie to więcej niż połowa sukcesu. Stałe w nim cele zarysowane ogólnie (w takich dokumentach jak Ustawa o systemie oświaty czy opracowane przez rząd bądź ministerstwo strategie działań, np. edukacyjnych), sprecyzowane jako cele wytyczające kierunki działań pedagogicznych, sprzyjające skutecznemu wyedukowaniu młodego pokolenia. Dość ogólnikowe, ale jednocześnie stałe, uniwersalne i powszechne w swej koniecznej postaci są cele w podstawie programowej. Zaczynają nabierać blasku i skrzyć się różnorodnością podczas uszczegółowienia ich w autorskich kreacjach wielorakich programów nauczania, a stają się jeszcze bardziej indywidualne, odrębne, różnorodne w nauczycielskich projektach realizacji owych programów. Szkolne działania nauczyciela coraz częściej oscylują więc wokół czynności związanych z precyzowaniem celów ściśle związanych z prowadzonym przez nich procesem kształcenia. Tym samym wydaje się, że ćwiczenie umiejętności operacjonalizacji tych celów i świadome stosowanie taksonomii jest jedną z ważniejszych i pilniejszych potrzeb samodoskonalenia pracowników dydaktycznych.

Materiał nauczania

Druga zmienna to materiał nauczania. Komponent treści kształcenia najbardziej chyba "oswojony", bo też i najbardziej "namacalny"., "konkretny". Od czasu reformy programowej to "zmienna", którą w czasach, gdy cała Polska realizowała ten sam, jedynie słuszny program była "stałą".
I to materiał nauczania, mimo głoszonego przez dydaktyków i metodyków priorytetu celów kształcenia, był niewątpliwą primadonną szkoły przed reformą edukacyjną (taki stan rzeczy, gdy materiał dominuje nad innymi elementami procesu kształcenia, naukowcy nazywają encyklopedyzmem bądź materializmem dydaktycznym, jego korzeni upatrując w średniowiecznej scholastyce). Przyczyniły się do tego i "ulotność" (a niekiedy "socjalistyczne zabarwienie") celów, i brak obligatoryjności ustanawiania przez nauczyciela wymagań programowych, i "zasiedzenie" materiału (np. lektur) w nie zmienianych przez lata programach.
Temu stanowi rzeczy odpowiadało ówczesne planowanie pracy poprzez budowanie rozkładu materiału, odzwierciedlające podporządkowanie procesu kształcenia dyktatowi informacji, świadczące o nadrzędności materiału przy marginalizacji celów kształcenia. Taki dokument pozwalał stwierdzić, czy nauczyciel przekazał zamierzone wiadomości i ewentualnie, jakimi metodami i środkami dydaktycznymi się posłużył, oraz jakie postawione sobie cele zrealizował. Nie wskazywał natomiast, jakie umiejętności uczniowie zdobyli.
Dokonując analizy i syntezy treści nauczania trzeba pamiętać, że koniecznie należy dobierać materiał nauczania do celów kształcenia. Nigdy odwrotnie!

Dzisiejsza "zmienność" materiału nie świadczy jednak o tym, iż w doborze treści (tak nazywa się materiał nauczania w dokumentach oświatowych) możemy stosować wolnoamerykankę. Takiemu rozpasaniu zapobiega "stała" w postaci treści zapisanych w podstawie programowej. To rdzeń wszystkich programów nauczania i tych "powszechnych", z których korzysta wielu nauczycieli, i tych stworzonych przez nauczyciela na potrzeby jednej klasy.

Wymagania programowe

Oczekiwane (wymagane przez nauczyciela) osiągnięcia uczniów, zbudowane w wyniku powiązania celów z materiałem nauczania, to trzecia ze składowych treści kształcenia. Także "najmłodsza", bo obligatoryjne tworzenie i stosowanie wymagań edukacyjnych nakazało nam dopiero rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy. Nie znaczy to, że nie robiliśmy tego wcześniej, na pewno jednak było to działanie zarówno mniej powszechne, jak i mniej sformalizowane, ponadto przede wszystkim oparte na wyczuciu. Wymagania (w sensie oczekiwania od ucznia posługiwania się określona widzą i umiejętnościami), nawet jeśli - w poczuciu nauczyciela- istniały, najczęściej pozostawały nieostre, niejasne, niejawne, bo nie sprecyzowane, cząstkowe, skażone subiektywizmem, intuicyjne !

Do niedawna nasze programy nauczania nie zawierały żadnych wskazówek dotyczących wymagań. Założeniem ich było opracowanie całej przeznaczonej dla całej klasy treści kształcenia danego przedmiotu i to przez wszystkich uczniów. W tej sytuacji trudno było mówić o indywidualnym, specyficznym i odmiennym wspieraniu rozwoju każdego z nich. Nauczyciel budujący wymagania programowe-napomina Niemierko- musi stosować przeciwną strategię, a więc: bez czego jeszcze...... z tego, co zapisane w dokumencie, uczeń może dać sobie radę w dalszej nauce szkolnej i w życiu? Musi eliminować niekonieczne elementy treści, tak by wymagania podstawowe były małą częścią wymagań pełnych. By stanowiły raczej 10-30% niż 60-90% ogółu, jeżeli potraktujemy wymagania jako policzalne. (Miedzy oceną....., s 137-8).

Niemierko zaleca: Ustalając wymagania, dokonujemy ostatecznej selekcji elementów treści nauczania rozsądnie zmniejszając ich liczbę i przyjmując pełną odpowiedzialność za nie w dalszych etapach procesu dydaktycznego. Ustalenie wymagań programowych jest ostatnią okazją powstrzymania nadmiernych oczekiwań wobec uczniów i pozbycia się niejasności w doborze treści.(Między ocena..., s.120).

Główną przyczyną wyodrębniania trzeciego wymiaru treści kształcenia jest potrzeba zróżnicowania wymagań. Ustanowienie zróżnicowanych i ułożonych hierarchicznie wymagań programowych zgodnie ze sztuką pomiaru dydaktycznego podlega ścisłym procedurom. Liczba wydzielanych przez nauczyciela poziomów waha się od dwóch do pięciu i jest ściśle związana ze skalą stopni szkolnych. Spełnianie wymagań koniecznych (K) pozwoli na uzyskanie przez ucznia oceny dopuszczającej, podstawowych (P) - dostateczny, rozszerzających (R) - dobry, dopełniających (D) - bardzo dobry, a wykraczających (W)- celujący. W działaniach przyjęła się praktyka podziału wymagań na podstawowe (P) i pełne, in. Ponadpodstawowe (PP), bądź na P, R, D. Najrzadziej, z oczywistego powodu trudności z tym związanych, wymagania edukacyjne ustanawiamy w "wariancie pełnym" na pięciu poziomach.

Ustalając wymagania programowe, należy bacznie wybrać zakres treści, określić cele, materiał i wymagania dla każdego z poziomów (począwszy od najniższego) oraz zadbać o hierarchiczność tego układu. Pamiętanie o zasadach formułowania wymagań programowych, takich jak: odróżnianie podstaw naukowych od podstawowej treści nauczania, ograniczenia wymagań podstawowych, rezygnacja z elementów pozastrukturalnych, elastyczne stosowanie wymagań, pozwoli działać świadomie i efektywnie.

Przystępując do analizy treści kształcenia w celu wyodrębnienia poziomów wymagań, trzeba pamiętać także, by porzucić nawet najbardziej niezawodną intuicję, a posłużyć się ustalonymi przez dydaktyków kryteriami, badając:

1. łatwość opanowania danego elementu (jego przystępność),
2. wartość kształcącą, polegającą na możliwości przeniesienia wewnętrznej struktury elementów treści na inne elementy treści uczenia się i działalności pozaszkolnej ucznia,
3. niezawodność, tj. pewność naukową, trwałość w kulturze i skuteczność działania związanego z danym elementem,
4. niezbędność wewnątrzprzedmiotową, wynikającą z powiązań elementu z innymi elementami danego zakresu treści wybranego przedmiotu nauczania,
5. niezbędność międzyprzedmiotową, wynikającą z powiązań elementu z treścią nauczania innych przedmiotów szkolnych, kompetencjami kluczowymi i analizą kontekstową danego elementu,
6. użyteczność w obecnej i przyszłej działalności pozaszkolnej ucznia,
7. złożoność działań koniecznych do zrealizowania działań. Jeśli i one Ci nie wystarczą pokuś się o wydzielenie kolejnych.

Zawsze pamiętaj także o kontekście swych działań. To bowiem specyfika, czas trwania, intensywność i inne uwarunkowania procesu kształcenia oraz zespół ludzi biorących udział w tym procesie determinują, że ten sam element treści kształcenia przyporządkowany zostanie do różnych poziomów wymagań. Dla przykładu: rozbiór logiczny zdania będzie rzeczą łatwą, niezbędną w nauce zarówno języka ojczystego i obcego dla gimnazjalisty, a tym bardziej licealisty, ale uczeń rozpoczynający edukację w IV klasie szkoły podstawowej nie zna umiejętności tej ani za przystępną, ani potrzebną w dalszej edukacji językowej.

Wiedz też, że wymagania edukacyjne to wewnątrzszkolny dokument, który określa zasady "gry w oceny".
By przeprowadzona była ona fair play, reguły muszą być nie tylko znane obu stronom, ale i zaakceptowane przez nie oraz trwałe. Nie wyobrażam sobie zmiany zasad gry w trakcie jakiegokolwiek meczu, szczerze namawiam natomiast na doskonalenie ich i jeśli trzeba, weryfikacje. Systematycznie dokonywana ewaluacja szkolnych systemów oceniania wyjdzie wtedy na dobre nie tylko im samym, ale także tym, dla których były stworzone - uczniom.

Planowanie wynikowe

O ile planowanie kierunkowe akcentuje pierwszeństwo celów edukacji, a wtórność materiału nauczania oraz pierwszeństwo treści nauczania względem metod nauczania, nie przesądzając o ocenie osiągnięć uczniów, o tyle planowanie wynikowe w dydaktyce opiera się na jasno i realistycznie określonych wymaganiach programowych. Muszą być one zróżnicowane, tak jak zróżnicowane są uzdolnienia, motywacje i potrzeby poznawcze uczniów. Już sama nazwa: plan wynikowy ma określać, że jest on nastawiony nie- nie jak planowano w rozkładzie materiału- na pełną realizacje materiału nauczania, ale na wynik (rozumiany tu jako nabycie umiejętności). Planowanie wynikowe jest kwintesencją trójwymiarowości i dynamiczności treści kształcenia, integrując w swej strukturze cele edukacyjne- materiałem nauczania. Punktem wyjścia dla opracowania planu wynikowego powinny być sprecyzowane na początku etapu kształcenia wymagania edukacyjne.

W odróżnieniu od planowania kierunkowego, planowanie wynikowe oraz metodyczne powinno być, jak twierdzą np. J. Reid, P. Forrestal i J. Cook (Uczenie się..., tu: Rozdz. 7 Konstruowanie systemu kształcenia), dokładne i szczegółowe. Przygotowując owe plany należy bowiem rozważyć pożądane wyniki (plan wynikowy), a następnie zastanowić się, które procesy i sytuacje pomogą uczniom w osiągnięciu tych celów (planowanie metodyczne).

Sporządzając plan wynikowy, planujesz myślą o ocenianiu. Ten rodzaj planu znakomicie ułatwi Ci efektywne realizowanie procesu sprawdzania i oceniania, ponieważ w kręgu Twoich zainteresowań znajduje się ten komponent treści kształcenia, który bezpośrednio związany jest z osiągnięciami uczniów - wymagania edukacyjne. Warto więc, byś pamiętał, że w praktyce szkolnej sprawdzanie i ocenianie najczęściej występują w ścisłym powiązaniu stanowiąc proces o charakterze ciągłym, mającym za zadanie wsparcie uczącego się w jego rozwoju poprzez dostarczenie wszystkim zainteresowanym informacji o efektywności procesu kształcenia i osiągnięciach ucznia.

Dobry, a więc w tym przypadku przede wszystkim użyteczny, plan wynikowy, dla posługującego się nim nauczyciela powinien stać się podwalinami wszystkich działań związanych z diagnozowaniem, badaniem, mierzeniem bądź ewaluacją osiągnięć edukacyjnych ucznia, a więc z tym, co powszechnie nazywamy ocenianiem. Algorytm procesu ich planowania, projektowania, realizacji i jakościowego usprawniania musi współgrać z takimi m. in. dokumentami jak:
- podstawa programowa (choć powinni to zrobić autorzy realizowanego przez Ciebie programu nauczania, na wszelki wypadek sprawdź, czy obejmuje on cały zakres treści kształcenia przewidzianej w podstawie programowej; wybierz także te elementy treści kształcenia, które włączysz do programu kształconej przez Ciebie klasy - będą to zarówno ogólne cele i zadania szkoły, jak też umiejętności kluczowe czy wreszcie fragmenty celów, treści i osiągnięć związanych z realizacją ścieżek edukacyjnych),
- realizowany program nauczania (sprawdź, jakimi osiągnięciami powinien charakteryzować się uczeń kończący edukację na danym etapie kształcenia),
- wewnątrzszkolny i przedmiotowe systemy oceniania i zewnętrzny system egzaminacyjny oraz plan i program wewnątrzszkolnego badania osiągnięć edukacyjnych uczniów (jakim procedurą podlegają procesy sprawdzania i oceniania, także zewnętrznego, w mojej szkole; jakie elementy treści kształcenia podlegają sprawdzeniu; jakie wewnątrzszkolne i zewnętrzne wymagania edukacyjne postawiono uczniom) - do takiego badania obliguje dyrektora szkoły rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 13 sierpnia 1999r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym może zlecać prowadzenie badań i opracowywanie ekspertyz, 1999r. Nr 67, poz. 759).

Bez względu na cel i metodę sprawdzania i oceniania osiągnięć ucznia, postawione uczniowi wymagania muszą być zgodne nie tylko z tymi "ramowymi", które zaplanowałeś na cały rok, ale przede wszystkim z tymi, które zaprojektowałeś dla sekwencji lekcji w planie wynikowym. Zatem, konstruując np. tekst dydaktyczny czy choćby planując ustne odpytywanie uczniów zajrzyj do tego planu i sprawdź, jakie wymagania postawiłeś uczniom. I pamiętaj - planuj sprawdzanie i ocenianie w zgodzie z tym, co sam ustaliłeś, i co zaakceptowali Twoi uczniowie! To w końcu podstawowa zasada udanego współżycia społecznego.

Planowanie wynikowe jest w swoim charakterze planowaniem zgodnym z nowoczesnymi trendami w dydaktyce, gdyż koncentrując się na tym z elementów treści kształcenia, który integruje cel nauczania i pozwalający je zrealizować materiał, wyznaczając kryteria sukcesu ucznia.

Plan ten, podobnie jak wymagania edukacyjne, powinien uwzględniać, często złożoną sytuację dydaktyczną, szczególnie szeroki kontekst kształcenia. Twego ucznia, przypominać już chyba nie trzeba. Podobnie jak i o tym, iż musi być on elastyczny i podatny na uzasadnione zmiany. Tadeusz Kotarbiński, rozważając uwarunkowania sprawnego działania, za podstawę przyjął właściwe planowanie (Traktat o dobrej robocie, Sprawność i błąd, Warszawa, 1968, 1960),.Formułując cechy dobrego planowania, uwzględnił jako konstytutywne następujące kategorie:

- kategorię idei- plan powinien być celowy, spójny wewnętrznie i zupełny;
- kategorię czasu- plan powinien być długodystansowy (długofalowy), a jednocześnie terminowy;
- kategorię rozumu- plan winien być racjonalny, wykonalny, operatywny i szczegółowy;
- kategorię komunikatywności - plan winien być komunikatem zrozumiałym dla wszystkich zainteresowanych osób;
- kategorię zmiany- plan winien być elastyczny, umożliwiając wprowadzenie poprawek w wyniku nabywanych w trakcie jego realizacji doświadczeń.

Biorąc pod uwagę współczesne teorie zarządzania, którym niczym nie ustępuje myśl profesora sprzed czterdziestu lat, można dodać jeszcze:
- kategorię sukcesu- plan winien być skonstruowany tak, by umożliwić zarówno planującemu, podmiotom jego działań, szansę na sukces.

Analizując stworzony przez siebie plan wynikowy pamiętaj, że nie zamieściłeś w nim opisu wszystkich pożądanych zachowań ucznia, a jedynie te, które dają się obserwować i są mierzalne. Planowanie wynikowe, przypomnijmy to raz jeszcze - wspomagające proces sprawdzania i oceniania osiągnięć edukacyjnych ucznia- uzupełniane powinno być przez planowanie działań wychowawczych oraz "codziennie", związane z projektowaniem lekcji. To ostatnie w swej istocie kontynuuje ideę planowania sekwencji działań ucznia oraz towarzyszących im, nakierowanych na organizowanie i wspieranie efektywnego procesu uczenia się czynności nauczyciela.

Proponowany katalog pytań, na które powinien odpowiedzieć sobie nauczyciel konstruujący plan dydaktyczny (bez znaczenia- kierunkowy, wynikowy czy metodyczny), przedstawia się następująco:
- Jakie zadania stawiam przed uczniami? Czy wszystkie one są równie łatwo wykonalne?
- Jakie są kryteria (jakościowe i ilościowe) osiągnięcia sukcesu przez każdego z uczniów?
- Czy zweryfikowałem powyższe ustalenia w praktyce? (tu także: Czy uzgodniłem je z uczniami, a więc: Czy zadania postawione przed uczniami są wykonalne i akceptowane przez nich?)
- Z wykorzystaniem jakich metod pragnę osiągnąć zamierzone efekty?
- Czy jestem skłonna do wprowadzania zmian w trakcie realizacji planu?
- Jak zamierzam dowieść wykonania zadań edukacyjnych przez uczniów? W jaki sposób, po co, kogo i w jakim celu, i kiedy zbadam, przeanalizuję, zinterpretuję i zaprezentuję ich sukcesy i porażki?
- Czy i w jaki sposób wpłynie to na dalszy przebieg procesu kształcenia moich uczniów?

Opracowanie: LILLA MACHNIK

Wyświetleń: 2758