Rola szkoły w procesie nabywania zbioru wartości oraz systemu etycznego jako przewodnika dla zachowania

Nabywanie zbioru wartości oraz systemu etycznego jako przewodnika dla zachowania to proces złożony, można nawet zaryzykować stwierdzenie, że jest to proces tak różnorodny w każdym indywidualnym przypadku, jak różne są wpływy, jakim podlega dany człowiek. Sytuacja taka nie sprzyja spójności rozumienia terminu - moralność a wręcz utrudnia ewentualny proces wychowawczy potencjalnym wychowawcom (rodzicom, nauczycielom, trenerom, księżom, katechetom).

Ludzie różnią się pod względem typu osobowości (wyróżniamy typy osobowości: podnoszącą, wymienną, obniżającą, neurotyczną - Zaborowski, 1980), rodzaju doświadczeń życiowych, warunków socjalno-bytowych, poziomu wykształcenia czy wyznawanej religii. Modele etyczne zwykle wyszczególniają trzy elementy składowe, które mają największe znaczenie w procesie kształtowania się moralności: zmysł poznawania, uczucia i zachowanie, wskazując tym samym na źródło oddziaływań pedagogiczne wychowawczych.

Ludzki umysł potrafi zrozumieć, rozwinąć i przechowywać informacje, które mogą być później przytaczane i wykorzystane w różnych sytuacjach w zależności od kontekstu i indywidualnych potrzeb.

Według teorii rozwoju moralności Piageta (rozwiniętej później przez Kohleberga), dziecko potrafi stosować określony zasób norm z pewną elastycznością, w zależności od kontekstu i okoliczności, tworząc sytuacje korzystne dla siebie samego (moralność indywidualna a własna korzyść). Uczeń zaczyna rozumieć, że kłamstwo, które dotychczas było zawsze "złe" okazuje się nie tak bardzo "złe", a nawet bezpieczniejsze niż prawda, szczególnie w niektórych sytuacjach wiążących się bezpośrednio z karą.

W późniejszym okresie młodzieńczym i dalej w życiu dorosłym zależność pomiędzy zrozumieniem zasad moralnych danej sytuacji a rozpatrywaniem tej sytuacji ze względu na możliwość własnych korzyści, zmienia się w kierunku myślenia pro społecznego, grupowego. Ilość sytuacji (konfliktowych moralnie), w których oczekuje się, że jednostka postąpi w sposób zgodny z oczekiwaniami społecznymi, zgodnie z normami społecznymi wzrasta współmiernie. Początkowo człowiek przestrzega reguł społecznego współżycia ze względu na dobro własnej reputacji (jest to etap rozwoju moralnego moralność i ja). Z czasem następuje internalizacja (utożsamiania się) niektórych norm społecznych i traktowanie ich jako własne cele, a w czasie ich realizacji są one wzbogacane i modyfikowane w zależności od indywidualnych doświadczeń, refleksji i interpretacji zjawisk (Damon, 1984).

Peters wierzy, że "rozwój moralny nie zależy tak bardzo od szczerości i otwartości nauczyciela w relacjach z dzieckiem-uczniem (chociaż jest to bardzo ważne), jak od interakcji dziecka z całym społecznym otoczeniem, które poprzez ilość i jakość stwarzanych sytuacji poznawczych przyspiesza lub opóźnia ten rozwój i pomaga dziecku postrzegać jego społeczne otoczenie w oczekiwany sposób (Peters, 1981). Pojawia się jednakże wątpliwość: Czy potrafimy zorganizować środowisko wychowawcze w taki sposób, aby zapewniło mu ono optymalne warunki w procesie nabywania zbioru wartości oraz systemu etycznego jako przewodnika dla zachowania.


Szkoła jako instytucja oświatowo-wychowawcza a proces nabywania zbioru wartości oraz systemu etycznego

Dbałość o rozwój moralny dziecka jest powinnością rodziców (tzw. wychowanie z domu) oraz nauczycieli (kształcenie i wychowanie w szkole). Rozwój moralny może być oparty na kilku pojedynczych schematach postępowania i oddziaływania albo tworzyć spójny system wychowawczego oddziaływania kilku środowisk, wykorzystujących różne metody i formy oddziaływania (wzbudzanie) współczynnika, porównywanie, wymuszanie karności-dyscypliny). W każdym z tych sposobów oddziaływania (interwencja wychowawcza) powinna być skierowana na rozwijanie zrozumienia poznawczego norm i zasad etycznych obowiązujących w danej społeczności.

Szkolne wychowanie moralne (edukacja moralna albo po prostu wychowanie przez szkołę) powinno zatem starać się zapewnić uczniom szerokie spektrum emocjonalnych i kontekstualnych doświadczeń (np. modelowe sytuacje wychowawcze, moralna analiza rzeczywistych sytuacji konfliktowych, czy własny osobisty przykład zachowań nauczyciela wg kodeksu moralnych wartości) umiejscowionych w społecznie różnych środowiskach. Zakres metod wychowawczych zależy od specyfiki danego przedmiotu szkolnego, ale i także od wiedzy i ogólnego humanistycznego przygotowania nauczyciela.

Największe znaczenie ma realizacja szkolnych programów wychowawczych (wspólnie ustalonych dla całej szkoły jako wytyczne dotyczące wychowania dzieci i młodzieży w danej szkole), aby mogły zdobyć pożądany zbiór wartości i system etyczny jako przewodnik dla zachowania.

Peters wyszczególnia 3 punkty, które powinny być spełnione, aby programy edukacji moralnej były efektywne w szkołach:
1. Program wychowawczy musi zawierać sytuacje, dla których istnieje duże prawdopodobieństwo pojawienia się w rzeczywistości w życiu danej jednostki (rzeczywista identyfikacja z problemem)
2. Program powinien uwzględniać relację uczeń-nauczyciel-rodzice, by móc wspólnie ustalić oczekiwania i kryteria zachowania (rodzice nie powinni podważać czy krytykować opinii nauczycieli, nie powinni akceptować zachowań nieakceptowanych przez szkołę, nauczyciele i rodzice powinni jasno określić zasady usprawiedliwiania nieobecności, a to jest szczególnie ważne przy obecnym systemie, w którym starsi uczniowie mogą usprawiedliwiać nieobecności sobie samemu).
3. Program powinien wykorzystywać metody wychowawcze odpowiednio do wieku i rozwoju psychicznego dziecka.

Edukacja i szkoła, by spełniać dobrze swoją rolę w procesie nabywania przez uczniów zbioru wartości oraz systemu etycznego powinna w obecnej sytuacji społecznej (rodzice poświęcają coraz mniej czasu swoim dzieciom) przejąć część obowiązków wychowawczych od rodziców, którzy zajęci zarabianiem "dużych pieniędzy" nie mają czasu, aby znaleźć chwilę czasu na systematyczne wychowanie własnych dzieci.

Rozwój moralny nie jest cechą życiową rozwijającą się automatycznie (jak wzrastanie czy starzenie) jest wynikiem odpowiednich zabiegów wychowawczych środowiska, z którym dane dziecko jest związane (a zatem i szkoły) Bez zewnętrznej zaplanowanej, zorganizowanej i systematycznej opieki i kontroli dydaktyczno-wychowawczej szansa na prawidłowy rozwój moralny dziecka-ucznia maleje do minimum i staje się kwestią przypadku.

Szkoła koncentrująca swoje zadania na dydaktyce, na "naukowych" osiągnięciach ucznia, pozostawiająca wychowanie masmediom, kulturze ulicznej, traci kontrolę nad wychowaniem swych podopiecznych. Nie możemy sobie pozwolić na przypadkowość w tak ważnej kwestii.

Finalnym "produktem" takiego procesu edukacji (naukowego kształcenia) i przypadkowego wychowania jest jednostka (ale nie indywidualność) z ukształtowanym charakterem i własnym kodeksem zachowań i hierarchią wartości zdolna do podjęcia efektywnej pracy, ale nie zdolna do prowadzenia wartościowego i pożytecznego społecznie życia.


Wychowanie fizyczne i sport w szkole jako czynnik wspomagający w procesie nabywania zbioru wartości oraz systemu etycznego

Już w czasach Platona znany był pogląd, że sport i aktywność fizyczna rozwijają charakter człowieka. W bardziej współczesnych badaniach naukowcy próbują ustalić możliwe związki i wzajemne relacje pomiędzy różnymi sportowcami. Przejawianymi postawami (typami osobowości) a rozwojem cech charakteru.

Sport i wychowanie fizyczne zapewniają jednostce nieustanny kontakt z różnego rodzaju dylematami moralnymi (podobnie jak każda działalność człowieka). Jednak w przypadku sportu i wychowania fizycznego następuje duża koncentracja takich dylematów w określonej jednostce czasu (np. w lekcji, zawodach, meczu), dlatego też wychowanie fizyczne i sport powinny odgrywać kluczową rolę w kształtowaniu cech moralnych jednostki, wspomagając proces edukacji moralnej.

D. Carr (1998) sugeruje 3 możliwe sposoby rozpatrywania wychowania fizycznego.
1. Sport, gry i inne formy aktywności fizycznej eksponują cechy, które są moralnie negatywne (np. współzawodnictwo czy agresja) i dlatego też wychowanie fizyczne może mieć tylko negatywną moralnie wartość;
2. Sport, gry i inne formy aktywności fizycznej eksponują cechy, które są moralnie pozytywne (np. współpraca, jedność grupowa) i dlatego też wychowanie fizyczne może mieć tylko pozytywną moralnie wartość.
3. Sport, gry i inne formy aktywności fizycznej nie eksponują ani jednoznacznie pozytywnych, ani negatywnych cech, dlatego też pozbawione są większego znaczenia w kształtowaniu rozwoju moralnego i są zatem neutralnymi formami oddziaływania z punktu widzenia edukacji moralnej.

Najbardziej właściwym sposobem rozpatrywania wychowania fizycznego wydaje się stanowisko nr 2.

Celem i zadaniem szkolnego sportu jest przygotowanie uczniów do prowadzenia godnego życia (w trosce o swoje zdrowie i sprawność fizyczną) Jednak do godnego i twórczego życia powinny przygotowywać również programy pozostałych przedmiotów szkolnych. Co zatem wyróżnia wychowanie fizyczne z grona tych przedmiotów w jego roli jako główny determinant rozwoju moralnego ucznia? Nie ma nic specjalnie moralnego w nauczaniu tego przedmiotu, być może poza sportowymi doświadczeniami indywidualnych nauczycieli wychowania fizycznego, poza specyficznymi formami nauczania i zależnościami w relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem w odmiennych warunkach niż tradycyjna sala lekcyjna. Ilość sytuacji konfliktowych i ich koncentracja w jednostce lekcyjnej pomaga zrealizować moralny obowiązek wychowania nie tylko fizycznego, ale etycznego.

W 1995 r. w Kanadzie S. Gibbons dowiodła, że wprowadzenie specjalnie przygotowanego programu edukacji moralnej (w przypadku Kanady był to program - Fair Play for Kids - przyspiesza i dopełnia proces rozwoju moralnego).


Wnioski:

Rozwój moralny nie jest automatyczną konsekwencją uczestnictwa w jakiejkolwiek lekcji, dlatego systematyczne i zorganizowane programy wychowawcze powinny być oparte o solidną teoretyczną podstawę i spójne na terenie całej szkoły.

Programy te powinny dotyczyć kształtowania takich postaw moralnych jak odwaga cywilna, zaufanie, lojalność, współpraca w zespole. Do realizacji treści programów wychowawczych (edukacji moralnej) nauczyciele powinni wykorzystywać takie strategie oddziaływania jak: dyskusje dylematów moralnych, (grupowe i indywidualne), pełnienie różnych ról społecznych (zarówno w sytuacjach dydaktycznie przygotowanych, jak również poprzez pełnienie różnych rzeczywistych funkcji), przedstawienia problemów moralnych z ich możliwymi rozwiązaniami.

Bardzo ważna (i kto wie czy nie najważniejsza) wydaje się postawa reprezentowana przez rodziców, nauczycieli, opiekunów, wychowawców, księży, katechetów.

Brak jedności i wzajemne podważanie autorytetu pomiędzy rodzicami nauczycielami to największy problem współczesnego systemu edukacji wychowawczej. Taka sytuacja wywołuje wiele niejasności i w efekcie uniemożliwia dzieciom i młodzieży ukształtowanie własnej właściwej hierarchii wartości moralnych, skoro nie są jasne zasady panujące w świecie dorosłych.

Literatura:
1. Bronikowski, M. (1999). Wychowanie moralne w szkole - kwestia zapomniana?
Nowa Szkoła, 3, 14-18.
2. Debesse, M.(1996). Etapy wychowania. Warszawa: Wydawnictwo Żak
3. Hurlock, E. B. (1985). Rozwój dziecka. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo
Naukowe.
4. Włodarski, Z. , Matczak, A. (1987). Wprowadzenie do psychologii. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Żebrowska, M. (1979). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Opracowanie: Małgorzata Kieszkiewicz

Wyświetleń: 2027