Temat:
Wykaz skrótów:
ZA – zespół Aspergera
ASD – autyzm
Aspi – osoba z zespołem Aspergera
Tamże - poprzednie cytowanie

Wstęp

Współczesne choroby człowieka ujmowane jako zjawisko biopsychospołeczne sprawiają, że osoby dotknięte nimi są przedmiotem badań naukowców wielu dziedzin, takich jak: medycyna, nauki społeczne, nauki humanistyczne. Świat nauki poszukuje przyczyn różnego rodzaju schorzeń, metod leczenia oraz sposobów oddziaływań terapeutycznych. Dzięki badaniom naukowym, technikom edukacyjnym oraz metodom terapeutycznym można polepszyć jakość życia dzieci dotkniętych tymi chorobami Najbardziej tajemniczym zaburzeniem XXI wieku, diagnozowanym nie tylko u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, ale również w dorosłym życiu człowieka jest zespół Aspergera [2]. Pomimo wielu badań, Zespół Aspergera jest jednym z najbardziej niezwykłych zaburzeń, w wielu wypadkach zagadką. Natomiast dzieci dotknięte AZ uchodzą często za źle wychowane, za dziwacznych samotników, albo posądzone o psychiczne choroby. Ze względu na wadliwą budowę mózgu, niezależną od nich samych, borykają się ze swoimi problemami i zamykają się w swoim bezpiecznym świecie. Poniżej opisuję zainteresowania, problemy i świat dzieci ze spektrum autyzmu, jakim jest zespół Aspergera [1].
Inspiracją do napisania niniejszej pracy stała się uczennica I klasy LO w Końskich o imieniu Julia, dotknięta zespołem Aspergera. Pragnę nadmienić, że pracowałam wcześniej jako oligofrenopedagog, z uczniami z ZA, z którymi prowadziłam nauczanie indywidualne w szkole podstawowej, ogólnodostępnej. Natomiast teraz, od 4 lat pracuję jako nauczyciel plastyki w szkole średniej. Wśród uczniów jest uczennica z ZA. Praca z uczniami w szkole podstawowej, jak i teraz w szkole średniej jest dla mnie ciekawym doświadczeniem. Obecnie uczennica objęta jest nauczaniem indywidualnym i uczęszcza na kółko plastyczne. Praca w pewnym sensie jest dla mnie sukcesem zawodowym. Wspólne przeżycia, pokonywanie barier, ogromny wysiłek ale przede wszystkim interesująca twórczość rysunkowa tych uczniów jest godna zaprezentowania i omówienia.
Niniejsza praca składa się z 4 głównych rozdziałów. Pierwszy zawiera ogólną charakterystykę zespołu Aspergera. Drugi rozdział przedstawia twórczość plastyczną dziecka na postawie literatury przedmiotu. W trzeciej części pracy przedstawiam osobowość dziewczynki dotkniętej ZA, natomiast w IV rozdziale prezentuję i omawiam jej twórczość rysunkową.

I. Charakterystyka zaburzenia - zespołu Aspergera

1.Zespół Aspergera jako autystyczne spektrum

ZA został wyodrębniony w 1994 roku przez austryjackiego psychiatrę Hansa Aspergera, który objął badaniem dzieci autystyczne. Oddzielił od nich zespół dzieci o ogólnie prawidłowym rozwoju poznawczym oraz rozwoju mowy, i nazwał go autystyczną psychopatią.
H. Asperger prowadził badania równolegle z niezależnym amerykańskim psychiatrą L. Kannerem. Żaden z nich nie podjął próby ustalenia różnic i podobieństw między autyzmem a ZA. W efekcie trwają do dzisiejszego dnia spory o to, czy ZA jest lżejszą postacią autyzmu, czy jest odrębnym od autyzmu zaburzeniem [2].
Istotne staje się w tym momencie zdefiniowanie zagadnienia - autyzm. Termin autyzm został wprowadzony w roku 1911 przez szwajcarskiego psychiatrę Eugena Bleulera. Uważał on, że jest to jeden z centralnych objawów schizofrenii. Natomiast samo słowo z greckiego autos oznacza „sam”. Geneza tego słowa jest zrozumiała, ponieważ jest to stan niepełnosprawności rozwojowej polegający na wycofaniu się jednostki z realnego życia i zamknięciu we własnym świecie, na braku mowy lub zaburzeniu mowy, braku łączności uczuciowej z otoczeniem oraz trudnościach albo nieumiejętności w nawiązaniu kontaktów interpersonalnych [3].
Za stwierdzeniem, że ZA jest jedną z postaci autyzmu opowiada się S.M.B. Pecyna. Według autorki jest to „zaburzenie o niepewnej nozologii, charakteryzujące się tymi samymi nieprawidłowościami w zakresie interakcji społecznych co autyzm, tzn. ograniczonym, stereotypowym repertuarem zainteresowań i aktywności” [4]. Podobnie na temat ZA wypowiada się T. Attwod, definiując go jako „spektrum autyzmu charakteryzującego się brakiem empatii, pedantyczną repetatywną mową, ubogą komunikacją niewerbalną, głębokim zaabsorbowaniem pewnymi szczególnymi tematami, niezdarnością, i źle skoordynowaną motoryką, dziwaczną posturą. Cechą kluczową jest naiwny w danej sytuacji, jednostronny typ interakcji” [5]. Inaczej uważa M. Korendo, która prowadząc liczne badania udokumentowała, że ZA nie jest łagodną formą autyzmu, jak się to powszechnie uznaje, ale „zaburzeniem rozwoju z właściwą sobie specyfiką zaburzeń, różnie się przejawiających w zależności od wieku dziecka i czasu podjęcia interwencji terapeutycznej [6]. W literaturze naukowej przedmiotu można znaleźć różne psychoanalityczne i etiologiczne koncepcje autyzmu. Początkowo, za główne czynniki powstania autyzmu uważano: zaburzone osobowości obojga rodziców, nieprawidłową osobowość matki, jej oziębłość i odrzucenie dziecka. Istniały również poglądy, że autyzm to system obronny przy porodzie, wiążący się z utratą swojego ciała przy rozdzieleniu płodu z ciałem matki. Jest to jakby kapsuła, w której zamyka się dziecko na zewnątrz tworząc w ten sposób system obrony. Natomiast D. Meltzer uważał, że autyzm jest mechanizmem obronnym przed „szokiem estetycznym” w zetknięciu z brutalnym światem zewnętrznym [7]. Za czynniki powstania autyzmu uznano również pozycję kobiety we współczesnym świecie, cywilizację, dziedziczność.
Współczesne badania nad przyczyną autyzmu i ZA są zgodne co do czynników środowiskowych jako elementu aktywującego zachowania autystyczne. Badacze uważają, że autyzm ma związek z uszkodzeniem pewnych obszarów mózgu. Stwierdzono, że u osób chorych lewa półkula mózgu nie jest tak aktywna jak u osób zdrowych. U osób zdrowych dociera więcej krwi do lewej półkuli mózgu niż do prawej, nawet w czasie spoczynku. U osób z autyzmem obserwuje się przepływ krwi po obu półkulach jednakowy, a obszary odpowiadające za zdolności językowe i analityczne są słabo ukrwione. Ponadto, mózg osoby dotkniętej autyzmem posiada odmienne struktury czynnościowe niż u osoby zdrowej, szczególnie zauważalne jest to w móżdżku, hipokampie, ciele migdałowatym, w obrębie układu limbicznego. Badania EEG wykazały również, że uszkodzenia w skroniowo-potylicznej części mózgu i w płatach czołowych, a także obniżoną aktywność neuronów lustrzanych w zakręcie czołowym dolnym, co może być przyczyna braku empatii i trudności językowych [8].
Świat nauki jest zgodny co do faktu, że do dysfunkcji pracy mózgu może dojść pod wpływem różnych czynników patogennie działających na dziecko w życiu płodowym, jak i również urazów mechanicznych, okołoporodowych czy zatrucia organizmu toksycznymi substancjami. Badania kliniczne wskazują powiązanie autyzmu z infekcjami wirusowymi, które mogą gwałtownie zainfekować ośrodkowy układ nerwowy, doprowadzając do trwałego uszkodzenia mózgu [9]. Coraz więcej badań prowadzonych jest nad szczepieniami, które według naukowców mają ścisły związek z autyzmem. Neurobiolog prof. M. D. Majewska stwierdza, że „badania przeprowadzone na dzieciach autystycznych wykazały pośrednio, że mają one niewydolne mechanizmy eliminowania rtęci z tkanek, dzięki czemu ten toksyczny metal dłużej utrzymuje się w ich organizmach i silniej je zatruwa niż dzieci zdrowe”. Uważa ona dalej, że „dzieci autystyczne mają silnie naruszoną gospodarkę hormonalną i produkują nadmierne ilości sterydowych hormonów androgenów, co może być skutkiem ich zatrucia szczepionkową rtęcią. Wysoki poziom androgenów przyczynia się do wielu zaburzeń zachowania u dzieci autystycznych”[10]. Naukowcy nieustannie badają chorobę autyzmu poszukując jej przyczyn i leczenia. Wiadomo, że wszystkie osoby z tym schorzeniem różnią się między sobą, ale wspólnymi ich cechami są trudności w obszarze rozwoju mowy i komunikacji społecznej oraz trudności w budowaniu relacji [11]. Specjaliści w tej dziedzinie przyjmują triadę objawów zaburzeń u osób z ASD, tj:
- zaburzenie więzi międzyludzkich przejawiające się niewystarczającą świadomością egzystencji czy uczuć innych ludzi, trudnością naśladowania konwencji w interakcjach społecznych;
- zaburzenia komunikacji i fantazji sprowadzające się do: braku porozumiewania się werbalnego i pozawerbalnego, trudności w odgrywaniu ról i zabaw fikcyjno – iluzyjnych, upośledzenia zdolności inicjowania i podtrzymywania rozmowy;
- ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań wyrażający się stereotypiami ruchowymi, uporczywym zajmowaniem się tymi samymi przedmiotami czy sprawami, zawężeniem zainteresowań i przejawami niepokoju przy nieznacznych zmianach w otoczeniu [12].
Angielska psychiatra - L. Wing wyodrębniła cechy kliniczne charakterystyczne tylko dla osób z zespołem Aspergera, są to:
„- brak empatii,
- niewłaściwe, naiwne, jednostronne interakcje,
- niewielka zdolność zaprzyjaźniania się lub całkowity jej brak,
- pedantyczny sposób mówienia z dużą ilością powtórzeń,
- słaba umiejętność komunikacji niewerbalnej,
- intensywne wgłębianie się w niektóre zagadnienia,
- niezdarne, źle skoordynowane ruchy i przyjmowanie niezwykłej postawy” [13].
Analizując problem autyzmu i zespołu Aspergera można dostrzec, że różnice są niewielkie. Różnicowanie ZA i ASD jest jednym z najbardziej kontrowersyjnych problemów diagnostycznych a podobieństwo obrazu klinicznego obu zaburzeń jest bardzo duże. Różnice jakie dostrzega się to wczesny rozwój językowy i lepiej rozwinięta u osób z ZA zdolność językowa. U osób z ZA również lepiej rozwinięta jest sprawność ruchowa [14]. Z badań wynika również, że osoby z zespołem Aspergra lepiej od wysoko funkcjonujących osób z autyzmem radzą sobie w ustrukturalizowanych sytuacjach społecznych, zwłaszcza gdy interakcja przebiega w warunkach 1:1. Literatura naukowa przedmiotu podaje, że lepiej także rozwijają zadania werbalne. Natomiast w zakresie poziomu rozwoju zdolności wzrokowo – przestrzennych oraz w przejawianiu ograniczonych, sztywnych wzorców zachowań i zainteresowań różnic między ZA a ZSD nie zauważa się. Jeżeli chodzi o wyniki badań pod kątem emocjonalnym i w zachowaniu to stwierdzono, że są one nasilone w obu grupach, ale u osób z zespołem Aspergra są one większe. Dotyczy to przede wszystkim zachowań agresywnych, lęków oraz zachowań antyspołecznych [15]

2. Osobowość dziecka z zespołem Aspergera

Ludzie dotknięci spektrum autystycznym w postaci zespołu Aspergera na pierwszy rzut oka nie wyróżniają się z tłumu. Charakteryzuje ich najczęściej niezwykła uroda, mają atrakcyjny wygląd fizyczny. Ich uszkodzeń mózgu nie zauważa się, a ponadprzeciętna inteligencja jest atutem [16]. Jednak uroda i talenty nie rekompensują zachowań Aspi, które odbiegają od społecznie uznanych norm, a ich reakcje są często nieadekwatne do sytuacji. Osoby z zespołem Aspergera to osoby z  zaburzeniami. W literaturze naukowej przedmiotu mówi się o „triadzie zaburzeń” a  dotyczą one komunikacji, interakcji społecznych i wyobraźni [17].
Podkreślić należy w tym momencie, że wszyscy ludzie z AZ mają różne poziomy zaburzeń w poszczególnych dziedzinach. Jednym z najważniejszych i najbardziej charakterystycznych jest upośledzenie umiejętności społecznych. Już we wczesnym dzieciństwie można zauważyć, że chorym trudno nawiązać kontakt z rówieśnikami i wejść w bliskie kontakty koleżeńskie Dzieci zdrowe uczą się reguł intuicyjnie poprzez obserwację. Aspi funkcjonują inaczej niż dzieci zdrowe, nie potrafią nauczyć się od dorosłych reguł zachowania, nie rozumieją konwenansów, nie rozumieją form komunikacji, takich jak język ciała lub wyraz twarzy. Z rozmówcami mają słaby kontakt wzrokowy albo w ogóle go nie mają. Nie rozumieją oni mowy potocznej ani skrótów myślowych, nie mają zdolności intuicyjnego rozumienia potocznych powiedzonek, metafor, epitetów, odbierają zatem wszystko dosłownie (podpalić wodę – Aspi rozumie – wrzuca
zapalone zapałki do wody i ją podpalić). Dzieci z ZA są „zazwyczaj brutalnie szczere i mówią, co myślą i to co widzą, są wierne prawdzie, a nie ludzkim emocjom”, stąd uważane za nietaktowne i źle wychowane [18].
Cechą charakterystyczną zespołu Aspergera jest brak empatii i perfekcyjny wręcz egocentryzm. Ten egocentryzm towarzyszy osobie z AZ przez całe życie czyniąc tą osobę trudną w życiu. Przez całe życie trwa również u niej blokada na fizyczną bliskość. Osoby te nie przytulają się, nie obejmują drugiego człowieka, unikają dotyku. Mały Aspi może akceptować tylko jednego z opiekunów. Na zabawę, przytulanie rodziców reaguje agresją, złością czasem histerią [19].
Kolejną cechą wyróżniającą osobę z ZA jest fiksacja. U dzieci z zespołem Aspergera występuje obsesyjna koncentracja na jednym przedmiocie, zabawie czy temacie. „Osoby z tym syndromem osiągają mistrzostwo niedościgłe osobie w normie w zgłębianiu zagadnienia”. Stąd, dzieci Aspi z przedmiotów stanowiących część ich szczególnych zainteresowań mają wybitne osiągnięcia, natomiast opanowanie materiału z innych przedmiotów stanowi często barierę nie do pokonania. Na uwagę zasługuje fakt, że szczególne zainteresowania tych dzieci skłaniają je do zdobywania wiedzy wykraczającej poza ramy rozwojowe do swojego wieku. Naukowcy nazywają tą umiejętność „wysepkową wiedzą”[20]. Dodać należy, że fiksacja u dzieci autystycznych może dotyczyć nie tylko zainteresowań, ale także koncentracji na pewnych sytuacjach, uporczywego zadawania pytań (aż do znudzenia) i wysłuchiwaniu tych samych odpowiedzi lub powtarzaniu te samych fraz, także rysowaniu tego samego przedmiotu, czytaniu tej samej książeczki, bawieniu się ciągle tymi samymi zabawkami [21]. Dla takiego dziecka rzeczy, które są związane z fiksacją są tak cenne i dają mu takie poczucie bezpieczeństwa oraz kontrolę nad nimi, że się nimi nie podzieli, a to z powodu wysokiego lęku, redukowanego przewidywalnością tych przedmiotów. Naruszenie tej przestrzeni dziecka powoduje jego agresję i histerię [22].
U ludzi z AZ zauważa się zaburzenia mowy. Niektóre osoby z tym syndromem są gadatliwe a inne małomówne. U jednych dzieci z AZ mowa pojawia się bardzo wcześnie, a u innych bardzo późno. Większość z nich wykazuje umiejętności językowe, dysponuje imponującym słownictwem obejmującym techniczne terminy, najczęściej związane z jego szczególnym zainteresowaniem. Dzieje się to za sprawą ich fenomenalnej pamięci, która kopiuje wypowiedzi dorosłych. Obrazowo mówiąc „Aspi włącza magnetofon w mózgu i nagrywa tam frazesy, zdania i konteksty sytuacyjne”, które perfekcyjne potem odtwarza jako wypowiedzi przy podobnym zdarzeniu. Nie jest to jednak mowa intuicyjna ale sztywna, formalna, wyuczona. Na uwagę zwraca również prozodia, szczególnie intonacja głosu. Niektóre Aspi mówią płaskim tonem, a inne zbyt wysokim. Różnice mogą być również w mowie, która może być zbyt powolna lub zbyt szybka, gwałtowna i pokrzykująca. Dzieci te często nie stosują zaimka „ja” i posługują się drugą lub trzecią osobą l. poj. (ty, on, ona), tzn., zwracając się do innych ludzi tak jak oni zwracają się do siebie. W relacjach zauważa się ubogą komunikację niewerbalną, a czasem jej zupełny brak.
U. Frith o osobach z ZA pisze, że są one jak dwa skrajne bieguny bez stanów pośrednich (sroga zima i gorące lato) [23]. Autorzy prac wyjaśniają, że angażując się w działania związane z fiksacjami Aspi potrafią wykazać się niezwykłą zręcznością, mistrzowską precyzją i starannością. Natomiast drugą cechą, nieopuszczającą ich aż do śmierci jest niezdarność, która uwidacznia się w codziennym życiu, szczególnie w samoobsłudze, toalecie, organizowaniu czasu, pisaniu i czytaniu [24]. Czynności te wykonują chaotycznie, pośpiesznie, niestarannie. Z tłumu wyróżnia je niezdarny chód, często mimowolnie czynią szkody, potrącają przedmioty, rozlewają płyny. Charakterystyczne dla Aspi są tiki, może to być „kręcenie głową, nucenie, poszczypywanie ucha, pocieranie nosa, obgryzanie paznokci, kręcenie się, podskakiwanie” [25].
Wysoki poziom lęku to kolejna cecha syndromu ZA. Dzieci z tą chorobą boją się panicznie wszystkiego, czego nie znają. Ich świat jest katastroficzny, a lęk irracjonalny i może dotyczyć wszystkiego, np. wyjścia do nowego sklepu, do szkoły, wchodzenie po schodach, szumu liści, odgłosów ptaków, szczekania psa itp. Próba pokonania lęku kreuje nowe doświadczenia. Zdarza się jednak, że reakcją na te doświadczenia może być regres w zachowaniu i funkcjonowaniu dziecka. Sposobem na poradzenie sobie z lękiem są akty złości, szantażu emocjonalnego, sztywnego uporu i nieposłuszeństwa, oraz bunt. Zachowania te mają na celu uniknięcia okoliczności, które mogłyby podwyższyć poziom lęku. Innym sposobem na redukcję lęku jest ucieczka w samotność, w swoje specyficzne zainteresowania, które są bardzo interesujące i przyjemne. Zredukowanie lęku może być nastąpić również przez zachowania kompulsywne, czyli sekwencję działań i rytuałów często się powtarzających, do których należą: ciągłe mycie rąk, sprawdzanie czy wszystkie przedmioty są ustawione wzdłuż jednej linii albo symetrycznie, gromadzenie i liczenie przedmiotów, lub jakiś rytuał [26].
Aspi doświadczają problemów z kontrolowaniem gniewu. Ich cechą destrukcyjną są nieadekwatne zachowania emocjonalne w stosunku do bodźca go wywołującego. Zdaniem Tona Attwoda osoby te „mają zepsuty mechanizm regulowania emocji albo kontrolowania złości”. Wybuch emocji u dziecka wyraża się często przeraźliwym krzykiem, wrzeszczeniem, rzucaniem na podłogę, chaotycznym wymachiwaniem rąk, kopaniem na oślep, rzucaniem przedmiotami, gryzieniem opiekuna. Wybuch emocji jest intensywny, gwałtowny i trwa bardzo długo [27].
Do symptomów ZA należy rytualizm (przeciwieństwo spontaniczności), czyli pewien ustalony porządek, niezmienne zasady. Silną potrzebą Aspi jest trzymanie się starych reguł i rutynowych umiejętności. Dzieci te nie radzą sobie ze zmianami w swoim otoczeniu i kurczowo trzymają się tych samych czynności rytualnie wykonywanych w danej porze dnia oraz ściśle przestrzegają porządku przedmiotów. Przeraża je bałagan, chaos, nieprzewidywalne zmiany. Natomiast rytualizm, porządek, stałość zdarzeń, monotonia aktywności, to dla nich poczucie bezpieczeństwa i dobre samopoczucie. Jakiekolwiek zmiany są związane z oporem, niepokojem i protestem. Z badań naukowych dotyczących ZA wynika, że „ucieczka w rutynowe czynności i świat nacechowany logicznym ładem i stereotypowym porządkiem stanowi mechanizm obronny przed otoczeniem pełnym niekontrolowanych zmian i chaotycznych zdarzeń”[ 28]. Ucieczką Aspi jest również stereotypia. Jest to cecha specyficzna tych dzieci i polega na „ciągłym powtarzaniu pozornie bezsensownych słów i sylab lub pewnego rodzaju czynności”[29]. Ucieczka ta pomaga dziecku wyizolować się z otaczającego świata, który męczy je nadmiarem bodźców i powoduje relaks oraz odprężenie. C. H. Delecato uważa, że „dziwne, powtarzające zachowania dziecka autystycznego (sensoryzmy) stanowią próbę naprawienia uszkodzonych kanałów sensorycznych”[30].
Spośród zaburzeń autystycznych ZA wyróżnia to, że część osób obdarzonych jest fenomenalną pamięcią mechaniczną. Osoby te zafascynowane wybranym tematem potrafią wiernie odtworzyć z pamięci bardzo złożone układy (np. pociągów), zapamiętać bardzo długie teksty i odtworzyć je w stanie idealnym nawet po kilku latach. Ich wybitne zdolności, np. informatyczne, matematyczne, muzyczne, malarskie powiązane są często z wybitnym talentem. Pamięć i talent jest związany u nich z wybiórczością i obsesyjnym charakterem zainteresowań. Aspi koncentrują się najczęściej na wąskich przedmiotach zainteresowań (samochody, zwierzęta, kosmos, komputery, budowle, elektryczność i inne), które stają się ich obsesją. Uprawiają kolekcjonerstwo i poświęcają mu całą swoją uwagę. Wyraża się to w „obsesyjnym gromadzeniu informacji encyklopedycznych, w ekspresji plastycznej, gromadzeniu zbiorów na interesujący je temat w irracjonalnych ilościach i rytualnie je podporządkowują oraz konserwują [31]. Są dzieci, które zbierają ołówki, baterie, lampy, i jest to dla nich fascynujące i przyjemne [32].
Podsumowując, osoby z zespołem Aspergera w swoich dziedzinach są „niekwestionowanym autorytetem, w aspekcie posiadanej wiedzy i praktycznego jej wykorzystania nie mają sobie równych”. Są mistrzami w rozwiązywaniu najbardziej skomplikowanych problemów w danej dziedzinie. Wydawać by się mogło, że „porozumiewają się z przedmiotami, obiektami fiksacji, intuicyjnie i perfekcyjnie wyczuwają ich potrzeby i problemy”[33]. Naukowcy stwierdzili, że znaczące osiągnięcia w nauce i sztuce są dziełem jednostek, których sposób myślenia i cechy poznawcze są związane z ZA. Obecnie wielkim uczonym przypisuje się zburzenia autystyczne pod nazwą zespołu Aspergera, a dzięki ich geniuszowi dokonał się historyczny przełom w rozwoju nauki”[34].


II. Twórczość rysunkowa dziecka na podstawie literatury przedmiotu

Twórczość artystyczna zawsze była nieodłącznie związana z dziejami człowieka. Ludzie w czasach prehistorycznych za pomocą rysunku i rzeźby wyrażali swoje uczucia i uwieńczali wydarzenia. Już przed rozwinięciem języka fonetycznego komunikowano się za pomocą symboli obrazkowych. Dowodem tego są zgromadzone przez archeologów dzieła sztuki, które pokazują, że człowiek swoje myśli i emocje próbował wyrażać za pomocą rysunku [35].
Rysunek jest jedną z form reprezentacji symbolicznej świata nie tylko człowieka dorosłego, ale również dziecka. Rozwojowi sił twórczych dziecka poświęcono wiele badań i studiów. Pedagodzy, psychologowie twierdzą, że rysunek dziecka to nie tylko potrzeba manifestowania własnej aktywności związanej z samą przyjemnością rysowania, ale jest „przede wszystkim dziełem, produktem i wyrazem samej aktywności twórczej”[36]. Na urzekające piękno rysunków dziecka zwrócono uwagę od samych początków zainteresowań rysunkami dziecka, a walory artystyczne określano jako sztuka dziecka, porównując je do dzieł twórców dorosłych z wybitną pozycją w sztuce [37].
Naukowcy twierdzą, że rysunek, jak wszystkie inne dzieła sztuki, jest wypowiedzią bardzo osobistą, zawierającą treści świadome i nieświadome. Stwierdzone to zostało po badaniach nad procesami związanymi z tworzeniem, badaniami nad arcydziełami oraz ich twórcami. Zrozumienie złożoności umysłu twórcy, wykorzystanie ekspresji jako sztuki, stało się podstawą do rozwoju psychoanalizy. Ówcześnie rysunek wykorzystuje się w procesie leczenia, poznawania pacjenta oraz w terapii. [38].

1. Etapy rozwoju rysunkowego dziecka

W literaturze naukowej przedmiotu istnieje wiele terminologii oraz wiele podziałów na okresy dotyczące charakterystyki rozwoju plastycznej twórczości.
W niniejszej pracy przyjęłam trzy okresy rozwoju rysunku dziecka:
1) okres bazgrania, czyli formowania się schematu,
2) okres schematu (ideoplastyka),
3) okres poschematyczny (rozwój w kierunku fizjoplastyki) [39].
Specjaliści w tej dziedzinie są zgodni co do tego, że dziecko rozpoczyna swoją działalność plastyczną od wykonywanych bez świadomości formalnej i artystycznej -bazgrot [40].
Bazgroły – to pewnego rodzaju bazgranie, są to „pierwsze ślady ołówka na papierze lub patyczka na piasku powstające dzięki rytmicznym ruchom ręki, bez kontroli oka dziecka” [41]. Bazgroły nie przedstawiają żadnego rysunku, jest to „zbiór kreślonych linii krzyżujących się w różny sposób [42].


W 3 roku życia na rysunku pojawiają się kształty drobniejsze, spirale i zakrętasy.

W tym wieku powstaje struktura typu protoplazmatycznego. Jest to forma zazwyczaj zaokrąglona, zamknięta. Jest to „bryła, rodzaj powłoki zawierającej wnętrze ciała – cecha, która może być zaakcentowana umieszczeniem we wnętrzu koła kilku kresek”[44].

W kolejnym etapie pojawiają się pierwsze bazgroty przedmiotowe (między 3 a 4 rokiem życia) i dzieje się to w chwili zamknięcia koła. Na początku dziecko zamyka okręg, który staje się głową a następnie dorysowuje linie obrazujące kończyny dolne i górne. Pierwsze głowy nie posiadają oczu, nosa, ust ani włosów [46].

Dzieci rysują na tym etapie postać z głową i nogami bez tułowia. Zamiast oczu, ust i nosa jest zakręcona linia, ramion i rąk w ogóle nie ma.
Dziecko ubogaca rysunek w nos, oczy i usta. Powstaje forma głowonoga.

Kolejną formą wypowiedzi plastycznej dziecka jest „głowotułów”. Jest to forma postaci ludzkiej.

W formie „głowiotułowia” głowa zawiera uproszczone elementy włosów, oczu, nosa i ust. Włosy przedstawione są za pomocą skręconej spirali albo wystających kresek skierowanych ku górze. Oczy to dwie kropki lub kreski rozmieszczone po obu stronach nosa. Linia ust jest wyraźnie zaznaczona. Jak widać głowa w tym okresie zawiera wszystkie podstawowe elementy. Z głową łączy się bezpośrednio tułów utworzony przez odrastające od głowy kończyny dolne. Do rysunku wprowadzone są zwierzęta i ptaki.
Po ukończeniu 4 lat postać ludzka ma nadal postać głowotułowia. Od głowy odrasta tułów bez szyi. Nogi są najczęściej połączone linią. Ręce odrastają z boku tułowia.

Proporcje postaci ludzkiej na tym etapie charakteryzują się hierarchią emocjonalną. Elementami dominującymi wielkością, dynamiką kreski i użytych barw są, głowa, guziki, zabawki, smakołyki. Nadmienić również należy, że po ukończeniu 4 roku życia dziecko znacznie poszerza swój rysunkowy świat. Oprócz postaci ludzkiej rysuje zwierzęta, pojazdy i domy. Są to „formy uproszczone, sprowadzone niemal do symbolicznych znaków, również odznaczające się wielkościami hierarchicznymi” [47].

W piątym roku życia głowotułowie zastępuje postać rozbudowana w liczne szczegóły, podkreślające charakter przedstawionej osoby. Rysunki stają się barwne, nie tylko postacie ale całe otoczenia, drzewa mają gałęzie i liście.
Analizując geometryczny charakter rysunku dziecka w tym okresie można zauważyć, że dzieci najczęściej przedstawiają kształty w sposób geometryczny. Głowę jest kołem, tułów elipsą, kończyny są liniami prostych, oczy zaznaczone są punktami bądź kreskami.
Rysowanie schematyczne (ideoplastyka) - to drugi okres rozwoju rysunku dziecka, przypadający na czas do 6 do 12 roku życia. Jest to faza przejściowa od okresu bazgrania do okresu naturalistycznego. Z bazgrot formuje się i wyłania schemat. Początkowo jest on pusty i ubogi ale z czasem doskonali się on materiałem zaczerpniętym z doświadczenia dziecka. Należy wyjaśnić w tym momencie, że słowo „schemat”, to przedstawienie jakiejś rzeczy, mając na myśli szkicowy, ogólnikowy, formalny sposób kreślenia czegoś. Dziecko wytworzywszy sobie raz schemat rysunkowy danego przedmiotu, stosuje go jak najszerzej, to jest we wszystkich wypadkach, w których może go zastosować [48].
Pierwszym schematem dziecka jest człowiek. Kolejne, to schematy zwierzęcia, które są przeróbkami schematu człowieka. Początkowo schemat zwierzęcia jest analogiczny do schematu człowieka (zwierzę stoi pionowo jak człowiek), z biegiem czasu, zwierzę otrzymuje coraz więcej charakteryzujących dla siebie cech i przemienia się w wyraźne zwierzę.
Ponieważ dziecko rysuje schematy według pewnej wytworzonej przez siebie receptury, bo inaczej nie umie, to posługuje się zawsze jednym schematem tym, które potrafi w danej chwili narysować, i w zależności od potrzeby dodaje do tych schematów szczegóły charakteryzujące te postacie (chłopiec- spodenki, ojciec –wąsy, dziewczynka-kokarda).
W fazie początkowej formowania się schematu rysunkowego swoje postacie i przedmioty dziecko umieszcza na kartce papieru zazwyczaj w centralnym miejscu. Natomiast pozostałe elementy rysunku, jakby rozrzucone „pływają” wokół centralnego miejsca. Później dziecko powoli dokonuje wyodrębnienia otaczających je rzeczy i zjawisk od samego siebie.
Dla pierwszych schematów charakterystyczna jest sztywność i nieruchomość postaci. Schemat jest symetryczny, w postaci stojącej, ramiona ułożone są wzdłuż ciała. W czasie rozwoju następuje ożywienie poprzez uniesienie ręki w górę, co robi wrażenie akcji a nie spoczynku. Pierwszy ruch widoczny jest w układzie górnych rąk, które wyciągnięte są do góry lub na boki.
W wieku lat 6 dziecko rysuje postać zbliżoną do naturalnych. W wielu pracach zjawia się szyja łącząca głowę z tułowiem, ale ręce i dłonie nadal posiadają wielkości względne. Postać przedstawiona jest frontalnie.
Charakterystyczne dla tego okresu jest „rysowanie grup istot lub przedmiotów, ujmując każdy z nich w sposób najcharakterystyczniejszy. Niektóre elementy przedstawione są z lotu ptaka (np. pole), a ludzie i domy tak, jakby znajdowały się naprzeciwko nas” [49]. Widać to wyraźnie na poniższym rysunku.

W czasie trwania schematu rysunku, dziecko powiększa rozmiary osób, które mają szczególne znaczenie dla dziecka. W literaturze naukowej przedmiotu nosi to nazwę przekształcenie afektywne. Zjawisko to polega również na „wyobrażaniu sobie jednej cechy (lub zespół cech) we zmożonym stopniu z dodatkiem takiego naocznego szczegółu, dzięki którym ta cecha lub przedmiot silniej pociąga uwagę” [50].

Z wiekiem dziecko zaczyna różnicować ten elementarny, najprostszy schemat kończyny, jakim jest prosta kreska, czy sztywna listwa. Kończyny stają się grubsze w ramieniu i w biodrze, a smuklejsze u dołu. Ruch postaci przedstawiany jest początkowo poprzez rozstawienie kończyn dolnych postaci (między 5 a 6 rokiem życia), bez zgięcia stawów kolanowych [52]. Uruchomienie postaci to ważny moment w rysowaniu sprawiający dużo trudności. Początkowo postać pada na ziemię i leży wyprostowana [53].
W młodszym wieku szkolnym w scenach rodzajowych dzieci umieszczają zwierzęta i ptaki, często konia. Większość dzieci umieszczają zwierzęta w układzie naturalnym – poziomym. Korpus główny budowany zazwyczaj jest z owalu (rzadziej z prostokąta). Trudnością, jaka sprawia dzieciom w tym wieku jest narysowanie kończyn zwierząt. Są to zazwyczaj „pogrubione proste kreski, bez stawów kolanowych i kulszowych” [54]. .

W tym samym wieku dzieci mieszają układ profilowy z frontalnym. Podkreślić należy, że „ludzka i zwierzęca postać stanowią podstawowe elementy kompozycji ilustracyjnych dzieci młodszego wieku szkolnego” [55].
Około 9 roku życia, dzieci zaczynają zauważać, że przedmioty, które są położone dalej są mniejsze. W tym wieku „dzieci zaczynają łączyć barwy, uzyskując wiele odmian tego samego koloru. Prace z tego okresu odznaczają się barwnością i kolorystyczną urodą” [56].

Są dzieci, które w tym wieku potrafią wyrażać przestrzeń za pomocą naiwnej perspektywy linearnej. „Widać pozorną zmianę wielkości przedmiotów, a także w zbieżności niektórych linii biegnących w kierunku horyzontalnym”. Niektóre linie się ze sobą zbiegają, inne rozchodzą się. Powstaje wówczas „mieszanina układów perspektywicznych i aperspektywicznych” [57].
Ostatnim okresem jest okres poschematyczny (fizjoplastyka). Stanisław Popek dzieli ten czas na trzy fazy:
- fazę realizmu wrażeniowego – (11-12 a częściowo 13 rok życia). W tej tym okresie dzieci podejmują próby naśladowania natury, zaczynają przekazywać poznawane informacje w sposób realistyczny. Ta faza jest powiązana ściśle z okresem ideoplastyki. Widoczne to jest w sposobie przedstawiania przestrzeni na płaszczyźnie, gdzie „cechy perspektywy zbieżnej i malarskiej mieszają się z aperspektywistycznym wyrażeniem trzeciego wymiaru na płaszczyźnie”. W pracach spotyka się często kompozycje ilustracyjne, przypominające sztukę prymitywną lub ludową. [Popek, s.89]
- fazę realizmu wizualnego – (13-16 rok życia) – opiera się na bezpośrednich doznaniach wzrokowych. W rysunkach młodzieży widoczny jest brak wyobraźni a treści najczęściej zapożyczone są ze wzorów. Prace w tym okresie nie informują o wewnętrznych stanach osobowości, są suchą informacją na temat obserwowanych rzeczy i zjawisk. W tej fazie występuje trójwymiarowe ujmowanie formy. Cechą charakterystyczną tego okresu jest fakt, że u dziecka następuje zatracanie indywidualnej świeżości oraz kryzys w rozwoju twórczości plastycznej [58].
- faza realizmu intelektualnego ( po 16 rokiem życia) – jest połączeniem bezpośrednich doznań zmysłowych z dotychczasową wiedzą na temat przedstawionych rzeczy i zjawisk. Na tym etapie młodzież zaczyna ujawniać w swoich wytworach zainteresowania, aspiracje i postawy estetyczne. Do głosu dochodzi wyobraźnia i myślenie twórcze. W rysunkach widać coraz częściej nastrojowość i dynamikę. Zostaje „wprowadzona interpretacja formy otaczającej rzeczywistości poprzez abstrakcyjną kolorystykę i deformację kształtów podporządkowanych przemyślanej idei artystycznej” [59].

III. OPIS PRZYPADKU UCZNIA Z ZESPOŁEM ASPERGERA

W niniejszym artykule opisuję przypadek Julii, u której zdiagnozowano cechy zespołu Aspergera w 6 roku życia. Pod względem zewnętrznym nie odbiega od normy. Jest dzieckiem ładnym o dużych oczach i blond włosach.
Jako małe dziecko, późno zaczęła chodzić (1 rok i 2 miesiące), była niezdarna, nie interesowała się zabawkami. Równie późno pojawiła się mowa. W pierwszych słowach, które wypowiadała przestawiała głoski. U dziewczynki nie widać było emocji na twarzy. Podobnie jak u innych dzieci z zespołem Aspergera miała twarz kamienną. Rodziców niepokoiło zachowanie dziecka w miejscach publicznych, w których uciekało albo biegało w różnych kierunkach. Jej ciekawą zabawą było zbieranie kamyczków przed domem i charakterystyczne podrzucanie ich do góry, zabawy wodą, przelewanie wody.
Pierwszym zainteresowaniem dziewczynki były klocki, podobnie jak inne dzieci Aspi, układała je szeregowo, bawiła się schematycznie. Ulubionym i szczególnym zajęciem jej stało się oglądanie japońskich komiksów monga oraz ich kolekcjonowanie.
Uczennica na zajęciach w szkole często krzyczała, rzucała przedmiotami, uciekała z sali, biegała używając wulgaryzmów, nie wykonywała poleceń nauczyciela. Także, przybory szkolne pakowane i wykładane były przez osoby dorosłe. Wykazywała problemy z rówieśnikami, narzucała im zabawy. U dziewczynki było opóźnione czytanie, pisanie i liczenie. W klasie II sp. uczennica pokonywała pierwsze bariery w nauce i samoobsłudze. Pakowała przybory szkolne, sama nosiła tornister, poznała litery, liczby, czytał sylaby, potem wyrazy, wykonywała proste działania matematyczne. Miała trudności przy nauce pisania. Litery pisane miały zły kształt i były kulfoniaste. Cecha ta jest charakterystyczna dla wielu Aspi a specjaliści nazwali ją makrografią. Natomiast język był poprawny gramatycznie a słownictwo bogate. Interesowały ją ciekawostki z historii, biologii i geografii, z których zapamiętywała informacje w sposób wybiórczy. W czasie zajęć przebywał na terenie szkoły. Nie integrowała się z koleżankami.
Szczególnym zainteresowaniem Juli obok klocków Lego stało się oglądanie japońskich komiksów monga oraz ich kolekcjonowanie, które uwidoczniły się jako fiksacja. Była ona stałym elementem w rozmowie i w trakcie nauki. Litery pisane, przyozdabiane detalami charakterystycznymi dla postaci z animacji i komiksów się stworkami. W wolnych chwilach a także na zajęciach lekcyjnych Julka chętnie rysowała. Tutaj również zauważyć było można, że rysunek stał się fiksacją. Głównym tematem rysunków były akcje i postacie z monga.
Julia mając 12 lat w nauce zrobił duże postępy, płynnie czyta, potrafi przyswoić wiele informacji, bardzo dobrze się uczy. Dziewczynka jest inteligentna, jej język jest precyzyjny a słownictwo imponujące.
Podobnie jak inne dzieci Aspi, jest ona dojrzała intelektualnie a to związane jest z wysokim poziomem rozwoju moralnego. Zauważyć zatem można, że w sytuacjach niesprawiedliwości lub krzywdzenia innych Julia mocno się denerwuje. Porównując ją do innych dzieci z zespołem Aspergera, które są społecznie i emocjonalnie niedojrzałe, można stwierdzić, że wyśmiewana i izolowana w klasach młodszych Julia zrobiła olbrzymie postępy na płaszczyźnie społecznej, ma koleżanki, chętnie lubi przebywać z rówieśnikami na kółku plastycznym. Jest najbardziej ambitną i systematyczną spośród innych uczestników tych zajęć.


IV. Analiza rysunków uczennicy z zespołem Aspergra

Analizując twórczość uczenia z zespołem Aspergera, i powołując się na literaturę naukową przedmiotu oraz porównując ją z twórczością rówieśników stwierdzam, że jest dojrzała w stosunku do wieku dziewczynki.
Początkowo rysowała podobne postacie z bajek, co pokazują poniższe rysunki. Rysunki są bogate w szczegóły i bardzo kolorowe. W pracach pojawiły się zwierzęta i rośliny. Natomiast teraz na zajęciach dodatkowych z plastyki maluje w sposób ciekawy pejzaże. Bardzo dobrze wykonuje perspektywę, ciekawie stosuje barwy.
W jej rysunkach dostrzec można swobodę ruchu i pewność w rysowaniu. Schemat charakterystyczny dla Aspi widoczny jest w bohaterach rysunków. powtarzające się elementy w postaci kreseczek, linii, trójkącików i zygzaków.
Obecnie na zajęciach dodatkowych z plastyki potrafi narysować perspektywę. Chętnie wysłuchuje uwag nauczyciela i dostosowuje się do nich.
Na zakończenie niniejszego rozdziału dotyczącego analizy prac ucznia z zespołem Aspergera, należy stwierdzić, że dziewczynka w stosunku do swoich rówieśników jest dojrzała w swojej twórczości.




Piśmiennictwo
1. Attwood T., Zespół Aspergera, Wyd. Harmonia, Wyd. II, Gdańsk 2015, s. 20-30
2. Pisula E. Dziecko z zespołem Aspergera [w:] red. Cytowska B., Dzieci chore, niepełnosprawne, i z  utrudnieniami w rozwoju, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 373
3. Tamże, s. 20-22
4. Pecyna S., Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej, Wyd. Żak, Warszawa 1998, s.106-107
5. Attwod T., Zespół Aspergera, Wyd. Zysk iS-ka, Poznań 1998, s.15-16
6. Korendo M., Zaburzenia lewopółkulowe u dzieci z zespołem Aspergera[w:] Michalik M., Siudak A. Nowa Logopedia, Zagadnienia mowy i myślenia, Wyd. Collegium Columbinum, Kraków 2010, 95-105
7. Strzelczyk B., „Autyzm –symptomy, rys historyczny oraz etiologia http://profesor.pl (dnia15.10.2018)
8. Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia behawioralna dzieci z autyzmem, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2015, s.19-36
9. Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, PZWL, Gdańsk 1989, s. 221
10. Majewska M. D. „Masowe szczepienia nie są potrzebne” https://dziecisawazne.pl (dnia 01.11.2018r.)
11. Kaczmarek, B., Wojciechowska A. [red], Autyzm i AAC, Wyd. Impuls, Kraków 2015, s.11
12. Kruk- Lasocka J., Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi [w:] Pedagogika specjalna, [red.] W. Dykcik, Wyd. UAM, Poznań 1997, s. 246-247
13. Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011, s. 5
14. Cytowska B., Winczury B., Stawarski A., Dzieci chore, niepełnosprawne i z zaburzeniami w rozwoju, Wyd. Impuls, Kraków 2013, s. 382
15. Tamże, s.382
16. Frith U., Autyzm i zespół Aspergera, Wyd. PZWL,Warszawa 2005, s.86
17. Jokson L. Świry, dziwadła i Zespół Aspergera, Wydanie I, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005, s.15
18. Maciarz A., Badasiewicz M., Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera, Wyd. Impuls, Kraków, 2000, s.16
19. Kozdroń A. Zespół Aspergera….s.36-40
20. Tamże, s. 41
21. Maciarz A., Badasiewicz M., Dziecko…2000, s.28
22. Kozdroń A. Zespół …2015, s. 42
23. Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie… 1989, s.198
24. Attwood T., Zespół ... 2015, s. 52-54
25. Kozdroń A., Zespół …2015, s. 45
26. Attwood T., Zespół …1998, s. 156
27. Tamże, s. 33-44
28. Maciarz A., Biadasiewicz M., Dziecko… 2000, s. 37-38
29. Szewczuk W., Słownik psychologiczny, Wyd. Pedagogiczne, Warszawa 1985, s. 296
30. Delecato C. H., Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko, Wyd. Synapsis, Warszawa 1995, s. 91
31. Maciarz A., Badasiewicz M., Dziecko…2000, s.40
32. Jackson L., Świry…, 2005, s.35-39
33. Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie…1989, s. 200
34. Kozdroń A., Zespół …2015, s. 446-54
35. Oster G. D., P.Bould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003, s.17-18
36. Szuman S., Sztuka dziecka, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990, s. 11
37. Wallon P., Cambier A., Engelhart D., Rysunek dziecka, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993, s.6-11
38. Oster G. D., P.Bould P., Rysunek …2003, s. 18-23
39. Szuman S., Sztuka …1990, s. 9-10
40. Popek S., Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985, s.47
41. Szuman S., Sztuka…1990, s. 10
42. Popek P., Analiza …1985, s. 50
43. Sztwiertnia P., „O efektywnej terapii dzieci” http://paulinasztwiertnia.pl (5.10.2018r.)
44. Philippe W., Cambier A, Engielhart D., Rysunek dziecka, Wyd. Szkolne i pedagogiczne, Warszawa1993, s. 60
45. Philippe W., Cambier A, Engielhart D., Rysunek…1993, s. 60
46. Popek P., Analiza… 1985, s.53
47. Tamże, s.47
48. Szuman S., s.30
49. Tamże, s. 38- 39
50. Tamże, s .50
51. Popek S., Analiza… 1985 s.76
52. Tamże, s.58
53. Szuman S., s.47
54. Popek S., Analiza… 1985 s.79
55. Tamże, s.80
56. Tamże, s.85
57. Tamże, s.84
58. Tamże, s.89
59. Tamże, s.90
60. Tamże, s.83
61. Tamże, s.84
62. Cytowska B., Winczury B., Stawarski A., Dzieci chore… 2013, s.377




Bibliografia:
1. Attwod T., Zespół Aspergera, Wyd. Zysk iS-ka, Poznań 1998
2. Cieszyńska – Rożek J., Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci, Wyd. Centrum Metody Krakowskiej, Kraków 2013
3. Jackson L., Świry, dziwadła i zespół Aspergera, Wydanie I, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005
4. Cytowska B., Winczury B., Stawarski A., Dzieci chore, niepełnosprawne i z zaburzeniami w rozwoju, Wyd. Impuls, Kraków 2013
5. Delecato C. H. Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko, Wyd. Synapsis, Warszawa 1995
6. Philippe W., Cambier A, Engielhart D., Rysunek dziecka, Wyd. Szkolne i pedagogiczne, Warszawa1993
7. Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, PZWL, Gdańsk, 1989
8. Frith U., Autyzm i zespół Aspergera, Wyd. PZWL, Warszawa 2005
9. Gerard D., Oster, Gould P., Rysunek w psychoterapii, Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003
10. Kaczmarek B. B., Wojciechowska A., Autyzm i AAC, Wyd. Impuls, Kraków 2015
11. Kirska- Okuniewska M., Zespół Aspergera, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2015,
12. Korendo M., Zaburzenia lewopółkulowe u dzieci z zespołem Aspergera [w:] Michalik M., Siudak A. , Nowa Logopedia,. Zagadnienia mowy i myślenia, Wyd. Collegium Columbinum, Kraków 2010
13. Kozdroń A., Zespół Aspergera. Zrozumieć, aby pomóc, Wyd. Difin, Warszawa 2015
14. Kruk- Lasocka J., Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi [w]: Pedagogika specjalna, red. W. Dykcik, Wyd. UAM, Poznań 1997
15. Maciarz A., Biadasiewicz M., Dziecko autystyczne z zespołem Aspergera, Wyd. Impuls, Kraków 2000
16. Niezgoda E.,, Świry, dziwadła i zespół Aspergera, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005
17. Oster G. D., P.Bould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003

18. Pecyna S., Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej, Wyd. Żak, Warszawa 1998
19. Pisula E. „Dziecko z zespołem Aspergera” w: red. Cytowska B, Dzieci chore, niepełnosprawne, i z utrudnieniami w rozwoju, Wyd. Impuls, Kraków 2000
20. Popek S., Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985
21. Suchowierska M., Ostaszewski P., Bąbel P., Terapia behawioralna dzieci z autyzmem, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2015
22. Szewczuk W., Słownik psychologiczny, Wyd. Pedagogiczne, Warszawa 1985
23. Szuman S., Sztuka dziecka, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne,Warszawa1990
24. Wallon P., Cambier A., Engelhart A., Rysunek dziecka, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993
25. Winter M., Zespół Aspergera. Co nauczyciel wiedzieć powinien, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2011


Strony internetowe:
1. Sztwiertnia P., O efektywnej terapii dzieci”
http://paulinasztwiertnia.pl (5.10.2018r.)
2. Strzelczyk B., „Autyzm –symptomy, rys historyczny oraz etiologia” http://profesor.pl (dnia15.10.2018)
3. Majewska M. D. „Masowe szczepienia nie są potrzebne”
https://dziecisawazne.pl (dnia 01.11.2018r.)

Wyświetleń: 0