Ewa Duchnowska
Nauczyciel j. polskiego
w szkole podstawowej i w gimnazjum

NA CO MOGĄ LICZYĆ?
— CZYLI O PROBLEMACH I POTRZEBACH UCZNIÓW Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE

W dobie reform w naszym systemie oświaty wciąż żywe są tematy związane z wszelkimi nowościami; interesującymi programami, projektami, propozycjami działań i rozwiązań edukacyjnych. Przed nauczycielami i samą młodzieżą stają nowe wymagania i zadania, ale otwierają się też nowe horyzonty. To znak zmian, a zarazem szansa możliwości rozwojowych dla naszej — w większości utalentowanej młodzieży.
Czy jednak wszyscy młodzi ludzie są w stanie sprostać niemałym wymaganiom edukacyjnym? Czy nie jest czasami tak, że są uczniowie, którzy muszą zmagać się z bardzo podstawowymi problemami, nawet takimi jak trudności z czytaniem, rozumieniem prostego tekstu czy zaburzeniami mowy?
Wydaje się to absurdalne? Dlaczego?
Czy zapomnieliśmy o prawdzie, że przecież wśród młodych ludzi są i tacy, którym nauka sprawia wiele trudności i niektórych treści nie są w stanie przyswoić? Pomimo, że nie są uczniami szkół specjalnych — wymagają niekonwencjonalnego podejścia.
Bo gdzież przebiega granica pomiędzy tzw. normą intelektulną a specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?
Praktyka i doświadczenie wykazały, że narzędzia badania i klasyfikacji dzieci na te, które mieszczą się w tzw. „normie” intelektualnej i te z lekkim upośledzeniem — jest bardzo trudna do określenia, a problem niezwykle delikatny. Mimo, iż łatwo ustalić iloraz inteligencji, będący jednym z wyznaczników stopnia stwierdzonego u dziecka upośledzenia, to przecież trzeba pamiętać, że sztucznie ustalane są przedziały, według których orzeka się o zdrowiu umysłowym bądź rodzajach upośledzenia dziecka. Ponadto drugie kryterium, tj. umiejętność przystosowania społecznego, daje jeszcze mniej jednoznaczny obraz badanego zjawiska ze względu na subiektywizm relacji opiekuna — rodzica, który dostarcza informacji o dziecku osobie diagnozującej. A i ta ostatnia nie jest nieomylna. Nie są to jedyne przyczyny, dla których trudno jednoznacznie orzec o upośledzeniu dziecka. Efekt niedoskonałości badań nad omawianym zagadnieniem jest tylko jedną z przyczyn, że przecież wśród uczniów szkół ogólnych znajdują się dzieci i młodzież z zaburzeniami umysłowymi. Ponadto wystarczy postawić sobie pytanie: Jaki procent dzieci i młodzieży chce poddać się badaniom psychologicznym? Należy też pamiętać, że o dziecku, o jego drodze kształcenia, a co za tym idzie — o wyborze szkoły — decydują rodzice bądź opiekunowie. Jest to ich niezaprzeczalnym prawem.
Toteż życie pokazuje, że uczniowie z upośledzeniem umysłowym są obecni we wszystkich rodzajach szkół — ok. 20% uczniów z lekkim upośledzeniem pozostaje poza szkołą specjalną.
W ten sposób dokonuje się co prawda naturalna integracja, jednakże nie znikają problemy edukacyjne.
Warto więc poświęcić tym dzieciom nieco uwagi, zważywszy, że lekkiemu upośledzeniu naszych wychowanków towarzyszy zazwyczaj ubóstwo, bieda lub trudna sytuacja społeczna rodzin, z których pochodzą. Wobec takich faktów i w gąszczu mnogości propozycji edukacyjnych wynikających z realizacji założeń reform oświatowych — może warto postawić sobie pytanie:
Co z tymi, którzy nie nadążają? Mimo, że są uczniami szkół ogólnych, to jednak nie są w stanie spełnić wymagań, nawet tych z rubryki: „podstawowe”.
Czy do przeszłości powinny już należeć różne formy pracy korekcyjno — wyrównawczej i kompensacyjnej w szkole? System kształcenia specjalnego w Polsce przewiduje „rozwiniętą działalność profilaktyczną (...) i (...) podejmowanie działań wychowawczych, które nie dopuszczają do pogłębiania się występujących upośledzeń. (...) Od powszechności i dostępności form działania profilaktycznego w poważnym stopniu zależą późniejsze rezultaty i efekty wychowania dziecka upośledzonego”.[1] Te słowa odnoszą się w pełni do szkół ogólnych, gdyż niejednokrotnie dopiero w procesie nauczania ujawniają się różnorakie zaburzenia rozwojowe. Toteż niebezcelowe byłoby organizowanie „pomocy korekcyjno — wychowawczej oraz klas specjalnych w szkołach zwykłych. Działalność [taka] wobec znacznej części dzieci (...) z mikrodefektami (...) przeciwdziała niepowodzeniom szkolnym (...) i w poważnym stopniu likwiduje (...) drugoroczność w szkołach.[2]
Ponadto w dobie, gdy powszechnie tworzy się ranking szkół w oparciu o osiągane wyniki nauczania oraz kiedy uczniowie stają przed koniecznością zdawania egzaminów kończących kolejne etapy nauki — rodzą się pytania:
Czy nie należałoby znacznie poszerzyć zakresu działań korekcyjno — kompensacyjnych szkoły i zakresu specjalnej pomocy dla uczniów, przeznaczając jednocześnie realne środki na ten cel? Czy można przecenić działania zmierzające do oferowania uczniom różnorakich form pomocy?



1. M. Balcerek: System kształcenia specjalnego w Polsce. W: Pedagogika rewalidacyjna. Pod red. A. Hulka.
Warszawa 1988, s.509.
2. Tamże, s.514.

Wyświetleń: 0