Czynniki mające wpływ na negatywne postawy uczniów wobec szkoły

1. Czynniki osobowościowe

Zdaniem A. Zellmy, „uczeń jako główny podmiot kształcenia wymaga świadomej działalności wychowawczej prowadzącej do harmonijnego rozwoju osobowości” .
Według Encyklopedii PWN osobowość to „jedno z podstawowych pojęć psychologicznych, definiowane bądź jako zbiór względnie stałych cech psychicznych człowieka, różniących go od innych ludzi, warunkujących stałość jego zachowania się, bądź jako system biologicznych i psychicznych właściwości człowieka warunkujący organizację jego czynności, psychologiczna tożsamość, kierunek i sposoby przystosowania się do otoczenia oraz twórczego przekształcania tego otoczenia. Główne składniki tego systemu to postawy, przekonania, uczucia (trwałe ustosunkowania emocjonalne), motywy, potrzeby, a w szerszym ujęciu - także inteligencja, zdolności i temperament. Osobowość kształtuje się w toku rozwoju osobniczego, na podłożu wrodzonych cech biofizycznych człowieka, pod wpływem oddziaływań zewnętrznych i własnej aktywności jednostki” .
A. Zellma podaje, że osobowość tworzą następujące składniki: temperament, charakter, zespół zainteresowań i skłonności oraz uzdolnień i zdolności, inteligencja .
Autorka ta pisze, że temperament stanowi jedną z cech osobowości, wyraża się w aktywności opisującej żywiołowość organizmu. Jest to reakcja człowieka na bodźce zewnętrzne lub wewnętrzne, wyrażona w czasie i w sile. Inaczej mówiąc temperament to zespół wrodzonych, względnie trwałych cech wyrażających się w zachowaniu oraz w reagowaniu na różne bodźce .
Istnieje wiele podziałów typów temperamentu. J. Strelau podaje za Galenem następujący podział: sangwinik, choleryk, melancholik, flegmatyk . Autor ten pisze, że człowiek z temperamentem cholerycznym cechuje się szybką reakcją, bardzo silną pobudliwością, bardzo wolnym hamowaniem. Natomiast sangwinika charakteryzuje duża pobudliwość, silne napięcie, zdolność szybkiego hamowania oraz umiejętność dostosowania się do nowej rzeczywistości. Powolna reakcja, silne napięcie, powolność i słabość hamowania oraz stanowczość to wyróżniki flegmatyka. Najsłabszym temperamentem jest melancholiczny, który posiada słabą pobudliwość, szybką męczliwość; człowiek z tym temperamentem nieustannie doznaje niepowodzeń życiowych, nie umie samodzielnie podejmować decyzji, potrzebuje pomocy i opieki w pracy .
M. Grzywak-Kaczyńska podkreśla, że żaden człowiek nie jest przedstawicielem czystego typu temperamentu. Zdaniem tej autorki, u większości ludzi wyróżnia się temperament dominujący, który w dużym stopniu decyduje o działalności człowieka .
Następnym składnikiem osobowości jest charakter. Według Encyklopedii PWN charakter to „właściwy dla danej jednostki zespół względnie stałych cech osobowości określający jej stosunek do własnych zdań, samego siebie – skromność, nieśmiałość, brak odwagi, poczucie własnej godności; do otoczenia i innych – koleżeństwo, szczerość, pracowitość, punktualność, niedbałość, zarozumiałość” . Uogólniając, charakter jest zespołem cech psychicznych człowieka, które ujawniają się w jego zachowaniu, usposobieniu i sposobie bycia. Charakter zmienia się oraz dostosowuje do potrzeb życiowych jednostki.
Kolejną istotną właściwością osobowości jest zespół zainteresowań i skłonności oraz uzdolnień i zdolności.
Zainteresowanie, według Encyklopedii PWN, to „rodzaj ustosunkowania do przedmiotów, zjawisk otaczającego świata, przejawiający się w dążeniu do ich poznawania; względnie trwała skłonność do szukania wiadomości i pogłębiania wiedzy w określonej dziedzinie; jeden z czynników motywacyjnych działania; kształtuje się w toku poznawczej aktywności jednostki” . Podczas zainteresowania dochodzi do ścisłego współdziałania świadomości emocjonalnej i poznawczej. Proces ten pomaga człowiekowi ukierunkować swoje działania i pobudza do aktywności. Zainteresowania pomagają jednostce w osiąganiu celów życiowych, ułatwiają zdobywanie wiedzy i umiejętności .
Słownik Psychologiczny definiuje zdolność jako „zespół warunków wewnętrznych jednostki, umożliwiających wykonanie działań określonego rodzaju” .
Aby ujawniły się zdolności, muszą powstać odpowiednie warunki anatomiczno-fizjologiczne (struktury nerwowe, sprawność funkcjonowania analizatorów), warunki środowiskowe oraz stymulacja przez najbliższe otoczenia wychowawcze (wzbudzanie motywacji do nauki, budowanie właściwego poziomu aspiracji, rozwijanie zainteresowań dziecka od najmłodszych lat) .
Jeżeli u danej jednostki występuje zbiór kilku zdolności, to wówczas mówi się o uzdolnieniach. Według Encyklopedii PWN, uzdolnienie to „zespół właściwości psychicznych, psychofizjologicznych warunkujących wysoki poziom wykonywania określonego typu czynności” .
Złożoną właściwością osobowości jest inteligencja., którą Encyklopedia PWN definiuje jako „zespół zdolności umysłowych umożliwiających jednostce sprawne korzystanie z nabytej wiedzy oraz skuteczne zachowanie się wobec nowych zadań i sytuacji”. Polega na umiejętności skutecznego funkcjonowania w nowych sytuacjach z wykorzystaniem posiadanych doświadczeń. Jest to zdolność krytycznego i samodzielnego rozwiązywania zadań praktycznych i teoretycznych. Na rozwój inteligencji mają wpływ zadatki wrodzone, środowisko wychowawcze i własna aktywność .
Osobowość rozwija się przez całe życie jednostki. Nie jest ona ukształtowana z chwilą narodzin dziecka. Na jej rozwój mają wpływ następujące czynniki: aktywność własna, środowisko biologiczne i społeczne, role społeczne, osoby znaczące, przejmowanie wzorów oraz oddziaływania wychowawcze .
Aktywność człowieka wywodzi się z wrodzonej zdolności do zaspokajania potrzeb. Wyznaczają ją biologiczne właściwości organizmu i uwarunkowania społeczne. Sposób odbierania świata uwarunkowany jest zarazem tym, jaki jest ten świat i tym, w jaki sposób jednostka go odzwierciedla i włącza w swoje doświadczenia poznawcze. Zatem otaczający świat wyznacza w pewnym sensie zakres aktywności człowieka .
Człowiek żyje w określonym środowisku biologicznym i dzięki posiadanej wiedzy, która jest wytworem ludzkości, przystosowuje się do życia w nim. Od momentu urodzenia jednostka wchodzi w skład grupy społecznej, która posiada tradycje i zasady postępowania .
Rola społeczna, jest to sposób zachowania, które wymaga się od jednostki ze względu na zajmowane w grupie społecznej miejsce. Każdy człowiek pełni określone role społeczne w społeczeństwie, w którym żyje .
Duży wpływ na wybór i sposób pełnienia ról społecznych mają osoby znaczące, które stają się wzorami do naśladowania – rodzice, rodzeństwo, wychowawcy, przyjaciele .
Długotrwały jest proces przyswajania przez jednostkę reguł, budowania obrazu swojej osoby, uświadamiania potrzeb i sposobów ich zaspokajania (postaw). Przejmowanie wzorów zachodzi na drodze empatii, naśladowania, modelowania i identyfikacji .
Dla rozwoju jednostki istotne znaczenie mają oddziaływania środowiskowe: niezamierzone i zamierzone. Wychowanie niezamierzone to przyswajanie, niejako okazjonalnie, reguł zachowania i postępowania. Natomiast wychowanie zamierzone to świadome kształtowanie charakteru człowieka .
Według A. Zellmy temperament wraz z innymi cechami osobowości wpływa na to, ile wysiłku dziecko wkłada w wykonanie zadania i w jaki sposób działa .
Autorka ta pisze, że uczeń o usposobieniu choleryka lubi dominować w grupie. Domaga się, aby powierzano mu ważne obowiązki i zadania. Jest aktywny i energiczny. Żyje celem, do którego zmierza, dąży do jego realizacji z werwą. Chce być samowystarczalny i z trudem współpracuje w grupie. Lekceważy zdanie innych osób, narzucając im swoje poglądy .
Zdaniem tej autorki, w naturę ucznia sangwinika wpisana jest stała predyspozycja do ciągłej aktywności, bez dodatkowych bodźców pobudzających jego działania. Uczeń taki potrafi animować grupę rówieśniczą, wprowadza dobry nastrój w czasie lekcji. Jego aktywność ogranicza się niejednokrotnie do uzyskania sukcesów, dlatego nie można go zbyt często chwalić za osiągnięcia. Jest bardzo podatny na oddziaływanie otoczenia .
Autorka ta sądzi, że uczeń flegmatyk wymaga sprawiedliwości, taktu i umiaru. Rażą go wszystkie porywy uczuciowe i niekonsekwencja pedagogiczna. Posiada wrodzone poczucie ładu i systematyczności (ważne w pracy zespołowej). Potrzebuje spokojnej i trzeźwej argumentacji. Nie można go popędzać w czasie wykonywanych zadań, bowiem jest on aktywny wewnętrznie, ale powolny w działaniu. Należy wskazać mu cel i przekonać o jego skuteczności, a tempo wykonania i dobór środków pozostawić do jego uznania .
Uczeń z usposobieniem melancholika, jak pisze wspomniana autorka, wymaga dodatkowych bodźców mobilizujących go do podejmowania odpowiednich czynności. Niewiara we własne siły lub chwilowa depresja powodują małą wydajność pracy. Melancholika należy często nagradzać, otaczać dobrocią, unikać powodów do zawstydzenia czy krytyki publicznej. Uczeń taki potrzebuje pomocy w konkretyzacji celu, który ma osiągnąć. Należy ukierunkowywać jego działania na pożądane tory, udzielać dodatkowych wzmocnień, dawać więcej czasu na wykonanie powierzonego zadania .
A. Zellma pisze, że temperament, a zwłaszcza związana z nią reaktywność w dużym stopniu decyduje o tym, w jakim stopniu uczeń funkcjonuje w szkole. Jeśli nie spotka się z przychylnością i akceptacją, wówczas rodzą się w nim negatywne postawy wobec szkoły .
Reasumując można stwierdzić, że osobowość poszczególnych jednostek stanowi ich indywidualność, odrębność i niepowtarzalność. Osobowość człowieka bezustannie się zmienia i kształtuje pod wpływem wielu różnorodnych czynników. W celu wszechstronnego rozwoju osobowości młodego człowieka, trzeba zapewnić mu właściwe warunki, a także wykorzystać wszystkie sprzyjające środki.
Jak pisze S. Dzwonkowska, w szkole niektórzy uczniowie wykazują odchylenia w zachowaniu się, w reakcjach na bodźce, które są często nieoczekiwane i niespodziewane . Zdaniem autorki przyczyn powstawania zaburzenia osobowości należy upatrywać w dziedziczności, wpływie środowiska – rodziny, szkoły i grupy rówieśniczej. Na kształtowanie się nieprawidłowej osobowości młodego człowieka największy wpływ mają rodzice, gdyż w tym okresie kształtują się zręby osobowości człowieka. Błędy popełniane w okresie dzieciństwa są często w późniejszym okresie nie do odrobienia .
Wyżej wspomniana autorka twierdzi, iż u dzieci z nieprawidłową osobowością zdarzają się niewspółmierne reakcje emocjonalne, nawet z małoistotnych przyczyn wpadają w złość, wściekłość, zdarza się, że demolują wszystko dookoła. Nie mają poczucia zrozumienia i bezpieczeństwa. Cechuje je mała wytrwałość i słaby krytycyzm. Łatwo wpadają w konflikty z nauczycielami i rówieśnikami. Nie radzą sobie z problemami i decydują się na wagary, a nawet ucieczki z domu. Dochodzi także czasem do samoagresji. Są skłonne do kłamstwa, często nieuzasadnionego i bez żadnych korzyści. Przedstawiają siebie w lepszym, niż w rzeczywistości świetle. Niekiedy zamykają się w sobie i nie przyjmują rad od rodziców i nauczycieli. Stają się wobec nich nieufne i podejrzliwe. Przyjmują postawę lękową .
Interesująca mnie grupa uczniów znajduje się w początkowej fazie wieku dorastania (średni wiek szkolny) który obejmuje swoim zasięgiem jednostki w przedziale od 12 – 13 lat do 17 – 18 lat.
Zdaniem M. Żebrowskiej proces dorastania jest niezwykle skomplikowany. Dotyczy wielu dziedzin osobowości. Autorka ta jest zdania, że rozwój w tym zakresie uzależniony jest według stanowiska biologistycznego – od czynników endogennych, gdzie rozwój płciowy jest centralnym zjawiskiem dojrzewania; a według stanowiska socjologicznego – istotą jest dorastanie społeczne: rozwój świadomości społecznej, przygotowanie do pełnienia ról społecznych i podejmowania zadań społecznych .
Według tej autorki, w tym okresie obok rozwoju procesów poznawczych, ma miejsce dojrzewanie emocjonalne . Przeżycia emocjonalne w końcowej fazie wieku dorastania osiągają zdaniem M. Żebrowskiej stałość i równowagę. Wzbogaca się treść uczuć. Rozwijają się uczucia wyższe – społeczne, moralne, estetyczne. Autorka ta twierdzi, że wiek dorastania to „okresu burzy i naporu” . Stąd też wszyscy, którzy obcują z nastolatkami, muszą sobie zdawać sprawę, że emocjonalne doświadczenia odgrywają u dorastających szczególnie ważną rolę w ich rozwoju.
M. Żebrowska uważa również, że przeżycia uczuciowe u uczniów w interesującym mnie wieku, są niezwykle intensywne. Osiągają stopień wysokiego napięcia. Zauważyć też można, zdaniem tej autorki, łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi, z czym związana jest specjalna chwiejność emocjonalna, której w dziedzinie uczuć towarzyszy duża ich ruchliwość. Brak równowagi uczuciowej jest typowa dla początkowych stadiów dorastania. Dorastający potrafi wykazać opanowanie w manifestowaniu przeżyć emocjonalnych, dzięki wzmożonej kontroli nad sposobem wyrażania uczuć. Młodzież ma tendencję do ich maskowania, przybierania wobec dorosłych sztucznej pozy, głębokiej konspiracji swoich istotnych przeżyć. Zmiany zachodzące w postawach i zainteresowaniach warunkują zachodzenie zmian w uczuciach. Przeżycia emocjonalne można zatem według tej autorki, ująć w trzy grupy: stany agresywne- złość, zazdrość, nienawiść, wrogość; stany obronne – strach, niepokój, smutek, żal, niesmak; uczucia pozytywne – miłość, wzruszenie, podniecenie, przyjemność .
Autorka ta podaje też, że rozwój emocjonalny dorastających nie zawsze przebiega gładko i bez zaburzeń. Istnieje zdaniem tej autorki, szereg czynników wpływających na wzmożenie drażliwości emocjonalnej: głód, zmęczenie, senność, zły stan nerwowy, znudzenie, brak odwagi, poczucie niższości i zagrożenia, brak wiary w siebie, intensywna samoświadomość, wątpliwości, niestałość uczuć, strach, obawy .
Żywe kontakty społeczne, udział w życiu społecznym, wpływy środowiskowe i wychowawcze według M. Żebrowskiej, stanowią nieodzowny warunek dla normalnego i pomyślnego rozwoju uczuciowego dorastających. Innym ważnym warunkiem jest właściwe kierownictwo, przyjazne i pełne zrozumienia dla właściwości nastolatków .
Zaburzony rozwój emocjonalny wpływa na kształtowanie się negatywnych postaw dorastających wobec grupy rówieśniczej, a co się z tym wiąże także wobec szkoły.
Zdaniem tejże autorki, nauczyciele w szkole też mają możliwość wpływania na rozwój emocjonalny uczniów: jeśli na przykład świadomie dążą do unikania sytuacji wywołujących pobudzenie emocjonalne wychowanków, informują uczniów o reakcjach uczuciowych i ich znaczeniu w życiu, jeśli zabiegają o stworzenie odpowiednich warunków pracy w szkole zgodnych z zasadami higieny umysłowej .
A. Domagała-Kręcioch stwierdza, iż na wyniki w nauce szkolnej, a co za tym idzie na postawy uczniów wobec szkoły, znaczący wpływ ma także układ nerwowy. Przy nieprawidłowo funkcjonującym układzie nerwowym uczeń nie jest w stanie podjąć wytężonego wysiłku umysłowego, skoncentrować się przez dłuższy czas na jednym zadaniu czy przedmiocie, nie potrafi panować nad swoimi emocjami .
W ujęciu E. Kosińskiej „Struktury nerwowe umożliwiają (lub utrudniają) dziecku odnoszenie sukcesów i możliwość właściwego przeżywania sukcesu – umiejętność czerpania prawdziwej radości z drobnych nawet sukcesów. Chodzi tu głównie o siłę procesu pobudzania, która to umożliwia długotrwały wysiłek umysłowy i nie rezygnowanie z kontynuowania pracy przy występujących przeszkodach czy utrudnieniach” .
Jak twierdzi B. Łuczak, harmonijny rozwój psychomotoryczny uczniów w znaczącym stopniu warunkuje możliwość osiągania przez nich sukcesów edukacyjnych. Większość dzieci rozpoczynających naukę szkolną wykazuje prawidłowy rozwój umysłowy, jak również znaczny procent uczniów rozwija się w tempie przyspieszonym. Badania naukowe nad uczniami, którym towarzyszą trudności w nauce szkolnej, wykazują, iż ich rozwój jest prawidłowy, jednakże przebiega w sposób nieharmonijny .
M. Żebrowska uważa, że w miarę rozwoju funkcji psychicznych oraz wzrastania sprawności fizycznej wzmaga się aktywność dorastających, nabierając coraz bardziej cech świadomej i celowej działalności, która przejawia się bądź w formie pozytywnej jako dążenie do wykonania określonej czynności, bądź w formie negatywnej jako powstrzymywanie się od jakiegoś działania .
Powszechnie obserwowanym u młodocianych zjawiskiem, według tej autorki jest przekora wyrażająca się krnąbrnością i nieposłuszeństwem wobec dorosłych, co prowadzi do częstych konfliktów z otoczeniem. Dorastający pragną akceptacji ich poczucia swobody, uniezależnienia się i samodzielności, bowiem w ich świadomości zachodzą olbrzymie zmiany. Wydaje im się, że nie są już dziećmi, podczas gdy otoczenie traktuje ich często jeszcze jako dzieci. Objawy przekory wywoływane są zazwyczaj konkretnymi warunkami. Są to zdaniem tej autorki, reakcje młodzieży na niewłaściwy stosunek do nich dorosłych lub rówieśników. Jeśli stosunek ten pozbawiony jest elementów szacunku i uznania dojrzałości, wywołuje reakcje negatywne. Jeśli natomiast w stosunku dorosłych do nastolatków nie ma lekceważenia, a uznanie prawa do samodzielności, to sprzyja to rozwojowi pozytywnych reakcji społecznych .
Na podstawie tego wiadomo, zdaniem M. Żebrowskiej, że tendencja do przekory we wczesnej fazie dorastania może, w zależności od warunków, bądź szybko rozładować się, bądź też przeobrazić się w trwałą negatywną postawę wobec poczynań dorosłych . Niejako skrajną formą przekory u młodocianych, zdaniem tej autorki, jest zjawisko buntu, który jest jedynym sposobem wyjścia z frustrujących okoliczności stworzonych przez otoczenie dorosłych, z jego utrwalonymi poglądami i kategorycznymi rozkazami oraz zakazami .
W interesującym mnie okresie rozwoju następuje wzmożenie działalności kontaktów społecznych. Młodzież, według D. Barnes, w tym czasie wykazuje potrzebę akceptacji swojego postępowania, poszukuje autorytetu i swego miejsca w danej społeczności. Klasa szkolna stanowi środowisko społeczne, w ramach którego przebiega główna działalność młodzieży (nauka). Na gruncie życia klasowego, na którego czele stoi wychowawca, wyrastają różne formy kontaktów społecznych, zasady postępowania i normy współżycia zbiorowego. Klasa szkolna może być potężnym środowiskiem i narzędziem w rozwoju osobowości każdego członka.
Reasumując, prawidłowe funkcjonowanie osobowości człowieka wpływa na jego działanie w otaczającej rzeczywistości, rodzi sposób odbierania świata, kreowania siebie w tym świecie, kształtuje jego postawę wobec otoczenia, w którym żyje, także wobec szkoły. Jednostka uczy się nowych form zachowania, rozwija się i kształtuje siebie. W przypadku, gdy rozwój osobowości zostanie zachwiany lub wzburzony, rodzą się postawy negatywne: lenistwo, lęk, brak sumienności, bierność, przekonanie o własnej nieudolności, krnąbrność, bunt, agresja, upór, nieufność, podejrzliwość, kłamstwo, konfliktowość.



2.Czynniki środowiska rodzinnego mające wpływ na kształtowanie się postaw dzieci

Według K.Sochy-Kołodziej, rodzina uznawana jest za podstawowe i naturalne środowisko wychowawcze w życiu każdej jednostki. Stanowi główny ośrodek rozwoju sfery emocjonalnej osobowości, postaw moralnych dzieci. Jest grupą społeczną, w której kształtuje się umiejętność współżycia zespołowego młodego człowieka . Zajmuje istotne miejsce w kształtowaniu jego światopoglądu.
M. Ziemska, uważa, że rodzice mają pierwszy wpływ na kształtowanie osobowości dziecka, przy czym dominuje on zazwyczaj przez wiele lat. wpływ ten jest rozległy i oddziaływa na rozwój funkcji poznawczych dziecka, a później na jego osiągnięcia szkolne, na kształtowanie się jego równowagi uczuciowej i dojrzałości społecznej, na formowanie obrazu samego siebie i stosunku do siebie i grupy rówieśniczej, a także na późniejsze pełnienie ról rodzicielskich .
Rodzinie przyznaje się zatem pierwszeństwo w wychowaniu swojego potomstwa, zwłaszcza, że odbywa się ono w dużej części w pierwszych latach życia człowieka, wcześniej zanim rozpoczyna naukę w szkole; wszystko, czego uczy się, zarówno w placówce oświatowej, jak i poza nią, kształtuje w dobrym lub złym kierunku jego postawy i jego osobowość. J. Śledzionowski, pisząc o znaczeniu rodziny w wychowaniu dziecka, cytuje słowa Jana Pawła II, który twierdził, że „rodzina jest pierwszą i podstawową szkołą uspołecznienia, (...) jest pierwszą szkołą cnót społecznych, potrzebnych wszelkim społeczeństwom” . Środowisko rodzinne zatem ma doniosły wpływ na prawidłowy rozwój dziecka, ze szczególnym uwzględnieniem sfery społeczno-moralnej i kariery szkolnej.
W. Okoń określa rodzinę jako małą grupę społeczną, która składa się z rodziców, ich dzieci i krewnych, przy czym rodziców łączy więź małżeńska, rodziców i dzieci – więź rodzicielska, która stanowi podstawę wychowania rodzinnego; natomiast więź formalna określa obowiązki rodziców i dzieci względem siebie .
Według J.S. Leite i J. Kip Parrish, rodzice są dla dziecka pierwszymi dawcami uczuć. Komunikują je w sposób werbalny bądź niewerbalny – zależy to od sposobu, w jaki przejawiają emocje względem siebie oraz względem dzieci. Jest to bardzo ważne w kształtowaniu atmosfery w rodzinie. W rodzinach, które cechuje wysoki poziom komunikacji, następuje przenoszenie dobrego odnoszenia się do siebie małżonków na wzajemne stosunki między rodzicami i dziećmi, a później miedzy dziećmi i ich rówieśnikami czy kolegami. Przy niskim poziomie komunikacji prawidłowość ta ulega zaburzeniu .
K. Wojcieszek uważa, iż rodzina jest dziecku najbliższa, cenna uczuciowo, potrzebna do życia i dobrego funkcjonowania, to miejsce, w którym zdobywa ono życiowe doświadczenia. Dobre relacje osobowe z rodzicami są, zdaniem tego autora, najpotężniejszym czynnikiem chroniącym dziecko, czy nastolatka przed większością problemów rozwojowych. Jest to, jak pisze ten autor, zidentyfikowany i nieustannie potwierdzany czynnik chroniący. Jeśli ktoś ma złe doświadczenia rodzinne, jeśli zdarzyło się mu uczestniczyć w pseudorodzinie, wtedy może wątpić w wartość i rolę ochronną rodziców i rodziny .
M. Boczarzwraca uwagę, że rodzice z różną świadomością pełnią swą rolę – rolę rodziców. Uważa, że powodzenie wychowawcze zależy od bardzo wielu czynników. W znacznej części rodzin proces ten przebiega normalnie, właściwie. Zdarzają się, niestety, rodziny, w których wychowanie młodego pokolenia zostawia wiele do życzenia .
W rodzinie dziecko uczy się kontaktów z innymi, zdobywa doświadczenie dotyczące życia społecznego, dowiaduje się jak zaspokajać potrzeby, czerpie wzory zachowań będące podwaliną rozwoju społecznego. Wszystko to rzutuje w sposób decydujący na przyszłe życie.
E. Jackowska porównuje rodzinę do laboratorium psychologicznego, w którym dzieci uczą się kontaktów z innymi, poznają swoje możliwości i rozwijają osobowość . Zatem prawidłowa atmosfera rodzinna, wewnętrzna struktura rodzinnego życia, poprawne stosunki między członkami rodziny, dobry przykład rodziców są warunkami właściwego rozwoju dziecka i kształtowania postaw. Dlatego też środowisko rodzinne decyduje o ukształtowaniu osobowości młodego człowieka i właściwych jego postawach.
Tworzenie się właściwych więzi w rodzinie, zaspokajanie potrzeb poszczególnych członków, wyraźne określanie ich miejsca w rodzinie i społeczeństwie możliwe jest wówczas, gdy w rodzinie prawidłowo realizowane są jej funkcje.
M. Przetacznik-Gierowska i Z.Włodarski wyróżniają następujące funkcje rodziny: zaspokajanie potrzeb biologicznych i psychologicznych dziecka, przekazywanie mu dorobku kulturowego społeczeństwa, pośredniczenie w nadawaniu przez dziecko znaczenia przedmiotom i zjawiskom z otoczenia, dostarczanie mu modeli osobowych i wzorców zachowań oraz przekazanie określonego systemu wartości i norm społecznych . Funkcje rodziny zalicza się, według F. Adamskiego, do kategorii historycznych, zmiennych w czasie, w związku z tym podlegających przeobrażeniom . Przemiany funkcji rodziny we współczesnym świecie dokonują się przede wszystkim pod wpływem przyczyn bezpośrednich jak i pośrednich. Przemiany społeczno– ekonomiczne, problemy wychowawcze, znerwicowanie, przestępczość nieletnich wiąże się z tym, że współczesna rodzina podlega daleko idącym przekształceniom, zmieniają się jej funkcje i struktura wewnętrzna. Coraz częściej zauważa się, że nieprawidłowo funkcjonująca rodzina przyczynia się do niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży

2.1. Zaspokajanie potrzeb w rodzinie jako źródło kształtowania się postaw

A. Czechowska podaje, że w rozwoju dziecka pojawiają się liczne jego potrzeby biologiczne (głód, sen) i psychologiczne – te świadome i nieświadome dla niego. To rodzice są odpowiedzialni za ich zaspokajanie. W miarę rozwoju psychofizycznego jednostki powstają coraz to nowe potrzeby. Ich liczba zależy od warunków życia, wpływów środowiska, oddziaływania wychowawczego rodziców . Należy w tym miejscu przypomnieć, za T. Mądrzyckim, że potrzeby leżą u podstaw funkcjonowania człowieka, a ich zaspokajanie wpływa na kształtowania się jego postaw .
Zdaniem wymienionej wyżej autorki, na pierwszy plan wśród potrzeb psychicznych wysuwa się potrzeba miłości i życzliwości, która koncentruje się wokół pragnienia dobra i bycia w centrum zainteresowania . Dziecko wymaga pomocy, ciepła i pewności, że jest chciane i kochane. Musi więc w rodzinie istnieć zdrowy klimat, w jakim ono ma rosnąć i się rozwijać. Miłość i życzliwość rodziców wobec dziecka powinny być, zdaniem A. Czechowskiej, autentyczne i wynikać z troski o jego dobro. Postawa miłości i życzliwości, która początkowo kształtowała się w wyniku zaspokojenia tej potrzeby, z biegiem czasu będzie, jak pisze cytowana autorka, niezależna od tych potrzeb. Młody człowiek, zatem, jest życzliwy wobec innych nawet wtedy, gdy nie zaspokajają oni jego potrzeb.
A. Czechowska pisze, że ważne dla dziecka jest zaspokajanie potrzeby bezpieczeństwa. Zaspokajanie tej potrzeby wprowadza dziecko w stan spokojnego, ufnego spojrzenia w przyszłość, budzi optymizm i odwagę . Warunkiem postawy bezpiecznej u dziecka jest stabilność środowiska rodzinnego, akceptacja dziecka i sprawowanie opieki. Ważnym zadaniem rodziców jest przygotowanie młodego człowieka do radzenia sobie z różnymi sytuacjami, kształtowanie takiej postawy, by nie dominowały w niej elementy lękowe, ale przede wszystkim realne.
Według A. Czechowskiej, z potrzebą bezpieczeństwa związana jest potrzeba przynależności i posiadania . Rodzice realizują ją poprzez stwarzanie dziecku okazji do zaspokajania swoich potrzeb poznawczych. Jeżeli stopniowo, w miarę rozwoju, przyznają mu prawo do coraz większej samodzielności, wtedy, zdaniem tej autorki, poczucie przynależności do rodziny, więź z nią utrzymuje się dłużej. Dziecko, które w prawidłowy sposób ma zaspokojoną tę potrzebę, w każdej grupie poza rodzinnej właściwie będzie spełniało różne funkcje i nie będzie miało konfliktów .
A. Czechowska zwraca też uwagę na to, że wielką troską rodziców o dziecko powinno być zaspokajanie potrzeby posiadania. Rodzice muszą nauczyć swoje dzieci, że nie należy mierzyć wartości człowieka na podstawie tego, co posiada, ale co sobą reprezentuje; nauczyć rozumieć, że dobra materialne mają wartość wtedy, gdy służą ludziom .
H. Czerniec uważa, że zaspokojenie potrzeby szacunku i akceptacji wiąże się z opiniami i ocenami, które rodzice powinni formułować wobec dzieci bardzo ostrożnie i w taki sposób, by miały charakter konkretny i odnosiły się do pojedynczego czynu lub zachowania. Przyczynia się to, zdaniem tego autora, do rozwoju własnej wartości jednostki, wiary w siebie, co z kolei umożliwia podejmowanie nowych wysiłków dla doskonalenia uzdolnień i sprawności. Dzięki zaspokajaniu tej potrzeby, jak pisze ten autor, człowiek patrzy z nadzieją w przyszłość, czuje się ważny i potrzebny, potrafi nawiązywać prawdziwe kontakty z innymi, ma szansę realizować swoje powołanie życiowe .
Wspomniana już A. Czechowska podaje, że potrzeba kontaktu, to potrzeba obcowania z innymi . Przejawia się u dziecka silniej niż u dorosłego. W miarę rozwoju, zdaniem tej autorki, dziecko wchodzi w różnorodne kontakty i każdy z nich pozostawia po sobie ślad. Rodzice powinni ją zaspokajać głównie przez przejawy serdeczności, rozmowę, wspólne przeżywanie radości i niepowodzeń. Z potrzebą tą związana jest opisana wcześniej potrzeba miłości. Młody człowiek najpierw potrzebuje kontaktu z matką, potem z ojcem, z rodzeństwem i z innymi ludźmi .
Jak twierdzi dalej A. Czechowska, rodzice powinni też zrozumieć potrzebę przyjaźni i umożliwić dziecku zaspokajanie jej. Ma ona dać korzyść i radość, we wzajemnych kontaktach realizację swoich potrzeb emocjonalnych i społecznych. Decyduje ona, według cytowanej autorki, o formowaniu się postawy etycznej .
Do zasadniczych potrzeb dziecka autorka ta zalicza także potrzebę aktywności. Działania rodziców, jak pisze autorka, powinny być ukierunkowane na osiąganie pozytywnych celów, którymi mogą być wartości nie tylko materialne, ale i intelektualne, społeczne i moralne. Należy więc wdrażać dziecko do aktywności ukierunkowanej na zaspokajanie własnych potrzeb oraz potrzeb innych ludzi, a nie uczyć oczekiwania, że ktoś je zaspokoi.
Według tej autorki, potrzeba sensu życia i wiary zaspokajana jest głównie przez wypowiedzi rodziców przy podejmowaniu przez młodego człowieka ważnych decyzji, np. przy wyborze kierunku nauki, w toku rozmów o systemie wartości. Rodzice powinni stanowić dla dziecka wzór sensu życia .
Tak więc, A. Czechowska uważa, że zadaniem rodziców jest dostarczanie młodym ludziom przykładów w zakresie zaspokajania potrzeb. Ważne jest, by czynili to świadomie, w sposób przemyślany, by pokazywali dzieciom różne możliwości ich zaspokajania, uczyli wybierać sposób najbardziej prawidłowy i wartościowy z osobistego i społecznego punktu widzenia.
Rodzice muszą pamiętać, według wyżej przywoływanej autorki, że każda sytuacja, jaką dziecku stwarzają, każda jego reakcja, którą akceptują i wzmacniają lub oceniają negatywnie i osłabiają, stanowi dla dziecka niezgłębione źródło doświadczeń, materiał, na bazie którego młody człowiek kształtuje swoją osobowość, uczy się jak żyć i kształtuje swoje postawy. Jeżeli rodzice prawidłowo będą wypełniać swoją rolę w zakresie zaspokajania potrzeb dzieci, wówczas w młodych ludziach wykształcą się pozytywne postawy.

2.2. Metody i style wychowawcze oraz postawy rodziców wobec dziecka, jako źródło kształtowania się postaw młodego człowieka.

Według E. Jackowskiej środowisko rodzinne dziecka w dużej mierze decyduje o ukształtowaniu się jego postaw wobec szkoły, o powodzeniu, czy też trudnościach szkolnych, o przebiegu i rezultacie pobytu dziecka w szkole . Wszelkie napięcia, sytuacje nerwowe i nieporozumienia burzą jego prawidłowy rozwój i funkcjonowanie. Znaczącą rolę w poprawnym rozwoju dziecka odgrywa przyjęty przez rodziców styl wychowawczy, postawy rodzicielskie i ich metody wychowawcze.
K. Konarzewski określa wychowanie jako działalność, w której jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka . Wychowanie powinno być nastawione na określone cele, czyli zamierzenia, które stawia przed sobą osoba wychowująca. One ukierunkowują działanie i dostarczają miary jego skutków, dzięki czemu następne zamierzenia mogą być realistycznie modyfikowane . Celem działań wychowawcy, a zatem i rodziców, którzy wychowują swoje dzieci, jest formowanie otaczającego środowiska wychowującego, w taki sposób, aby wytworzyć oczekiwane zmiany w dziecku.
Z celami wychowania łączą się metody wychowania, które są działaniami ukierunkowanymi na osiągnięcie celu wychowawczego. Według K. Konarzewskiego istnieje następujący podział metod wychowawczych:
Metoda nagradzania, polegająca na tworzeniu atrakcyjnych dla dziecka zdarzeń (dostarczaniu nagród) w następstwie jego określonych działań. Skuteczność nagradzania zależy od stopnia atrakcyjności nagrody, opóźnienia nagrody, rozkładu nagród, poziomu opanowania czynności i źródła jej motywacji . Stosuje się ją po to, żeby utrwalić tendencję do wykonywania i intensyfikacji danej czynności.
Metoda karania – to wszystkie zabiegi wychowawcze mające na celu tworzenie awersyjnych dla dziecka zdarzeń, które pozostają w czasowym związku z jego określoną czynnością. Karanie może zmierzać w kierunku osiągnięcia dwóch rodzajów zmian wychowawczych – eliminacja oraz intensyfikacja działań bądź zachowań. Awersyjność kary, synchronizacja kary, rozkład karania, unikanie bierne i unikanie czynne, rodzaj karanej czynności, łatwość różnicowania, osobowość wychowanka oraz społeczny kontekst karania to ważne elementy w serwowaniu kar .
Metoda modelowania – dziecko obserwuje działania innego człowieka i na tej podstawie następuje zmiana jego zachowania. Uczy się od człowieka – modela .
Metoda perswazyjna – rodzice przekazują dziecku komunikaty językowe, aby nastąpiła zmiana jego przekonań . Wśród komunikatów cytowany autor wyróżnia m.in. definicje, powiadomienia, metafory.
Metoda zadaniowa – rodzice organizują dziecku życiowe sytuacje rodzinne, które wymagają od niego podjęcia odpowiednich czynności i zachowań, a w efekcie prowadzić mają do oczekiwanych zmian w jego osobowości .
Metoda grupowa – dziecko w rodzinie – osadzona jest na założeniu, że zmiany psychiczne w dziecku nie tylko wywołuje działalność rodziców, ale również określone zachowanie się innych członków rodziny, będących w jej otoczeniu .
M.Przetacznik-Gierowska i Z. Włodarski podają, że z założenia metody powinny sprowadzać się do: widzenia indywidualnych zdolności i nie obciążania dziecka nadmierną wiedzą; stosowania zasad mających na celu zapobieganie sytuacjom zagrożenia; rozmów rodzica z dzieckiem, przekonywujących dziecko do argumentów dorosłego, przedstawiania konsekwencji negatywnych działań dziecka; pokazywanie dziecku właściwego przykładu własnymi postawami; rozumnego stosowania kar i nagród – należy wzmacniać zachowania pozytywne, natomiast osłabiać negatywne z pominięciem bólu i niepotrzebnego strachu .
Ważnym czynnikiem w procesie wychowania jest styl wychowania. M.Przetacznik-Gierowska i Z. Włodarski, uważają, że najlepszym, ale zarazem najtrudniejszym do zrealizowania, jest styl wychowania demokratycznego . Wymaga on od rodziców cierpliwości, konsekwencji i samokontroli. Styl ten powstał z zestawienia dwóch skrajnych stylów: autorytarnego (opartego na karze i posłuszeństwie) oraz liberalnego (opartego na pełnej swobodzie). W rodzinie, w której stosuje się ten styl, dziecko, zdaniem tych autorów, posiada obok obowiązków, pewien zakres praw i ma możliwość wpływu oraz oddziaływania na codzienne sprawy rodzinne. Nie stosuje się kar i nagród, a jedynie do celu ma doprowadzić rozmowa i argumentacja. Dziecko wykonując określone czynności, nie jest, jak piszą autorzy, do nich przymuszane, tylko przekonane do ich słuszności. Konsekwentna realizacja tego stylu, zdaniem tych autorów, zapewnia wykształcenie w dziecku pozytywnych cech charakteru, m.in. sumienności i samodzielności .
M. Przetacznikowa pisze, że rodzice stosujący styl liberalny w wychowaniu dzieci uważają, iż wystarczy stworzyć dziecku odpowiednie warunki do nauki, zaspokoić jego potrzeby materialne i uczuciowe, a zainteresowanie okazywać wówczas,
gdy dziecko samo tego żąda . Według M. Porębskiej, dziecko przyzwyczajone do tego, że rodzice spełniają niemal wszystkie jego zachcianki oraz pozwalają na bardzo wiele, także w szkole nie potrafi pozbyć się egocentryzmu i z trudem przystosowuje się do warunków tu obowiązujących, nie umie funkcjonować w grupie rówieśniczej. Nie przestrzega norm społecznych, cechuje je egoizm, jest impulsywne, nieposłuszne, rozkapryszone, nie szanuje własności osobistej i mienia społecznego. Stawianie mu wymagań, narzucanie określonych rygorów wywołują u niego złość, agresję i negatywizm . Zdarza się, zdaniem S. B. Rimm, że dzieci z rodzin z liberalnym stylem wychowania, wykazują lekceważący stosunek wobec obowiązków szkolnych i nauczycieli, osiągają niższe, niż by mogły, wyniki w nauce .
Według J. Maciaszkowej w rodzinach, w których preferowany jest autorytarny styl wychowania, w których rodzice dominują, w których relacje między rodzicami a dziećmi są wyraźnie autokratyczne, dzieci są niepewne, bierne, agresywne i nerwowe .
Z. Skorny pisze, że agresja u dziecka wynika z agresywnego zachowania rodziców. W wyniku surowych kar i ciągłego lęku, dziecko staje się agresywne i przejawia się to m.in. w jego postawie wobec kolegów, z którymi spotyka się w szkole . Najczęściej, według tego autora, napastnik atakuje słabszych, bo jest pewny, że zmusi ich do uległości i podporządkowania. Unika natomiast kontaktów z silniejszymi, bo jest przekonany że jego agresja nie ma szans powodzenia. W szkole uczeń taki sprawia poważne problemy wychowawcze. Często dochodzi do złamania regulaminu szkolnego, zasad współżycia społecznego, destrukcyjnego wpływu na układ stosunków w klasie. S. B. Rimm dzieci agresywne nazywa dziećmi bez sukcesów. Zdaniem tej autorki wykazują one tendencje do działań zdezorganizowanych, zapominają o zadaniach domowych, gubią zeszyty, podręczniki, nie uważają na lekcji, przeszkadzają w czasie zajęć, nie umieją się uczyć . H. Cudak zwraca uwagę na to, że dzieci agresywne z reguły osiągają niskie, bądź co najwyżej średnie wyniki w nauce .
A. Gurycka pisze, że na skutek zbyt częstego powoływania się rodziców na inne autorytety, powstaje u dziecka bierność społeczna, która rodzi w nim poczucie mniejszej wartości . Dzieci takie, zdaniem tej autorki, są ciche, lękliwe, powolne, małomówne, nieśmiałe, wstydliwe, unikają kontaktów z rówieśnikami.
Zdaniem Z. Skornego u dzieci biernie społecznych wolniej przebiega proces myślenia, dlatego z trudem przyswajają nowe wiadomości i umiejętności, wolniej pracują, nie nadążają za tempem lekcji .
Dominujący rodzice, jak pisze Z. Skorny, często stosują surowe kary fizyczne, krzyczą, grożą swoim dzieciom. Zachowania te powodują, że dzieci stają się nerwicowe, co przejawia się m.in. tikami i nadpobudliwością psychomotoryczną . Dzieci takie szybko ogarnia gniew, a błahe powody wywołują konflikty z rówieśnikami.
Zdaniem tego autora, dzieci nerwicowe mają niskie osiągnięcia w nauce, co jest wynikiem trudności w koncentracji uwagi.
E. Hurlock stwierdza, że dziecko im bardziej autorytarnie wychowywane, tym mocniej czuje się urażone i umyślnie nieposłuszne .
Reasumując, autokratyczny styl wychowania w rodzinie powoduje niewłaściwe zachowanie młodego człowieka w szkole i osiąganie przez niego raczej niezadowalających wyników nauczania. Bezwzględne posłuszeństwo rodzicom i darzenie ich uczuciem sprawiają, iż dziecko przejmuje ich wzorce postępowania, co w efekcie wywołuje u niego despotyzm i okrucieństwo wobec słabszych. U innych dzieci takie oddziaływanie wychowawcze sprawia ich lękliwość i uległość, bo przywykły do wykonywania rozkazów. Pewne dzieci wyrażają bunt przeciw ciągłemu przymusowi i same stają się w szkole agresywne, bądź stawiają bierny opór, a zasady postępowania przyjmują w sposób powierzchowny.
Podsumowując, styl wychowawczy stosowany przez rodziców odgrywa doniosłą rolę w rozwoju młodego człowieka, także w kształtowaniu jego postaw wobec szkoły. Styl jednolity, stawianie przed dzieckiem zbieżnych wymagań, wzmacnianie lub osłabianie jego określonych zachowań, spójne ocenianie postępowania przynoszą korzyści w kształtowaniu jednostki. Natomiast rozbieżności w rodzinie powodują zachwianie równowagi emocjonalnej, wywołują objawy nadpobudliwości i zahamowania, rodzą poczucie zagrożenia i lęku.
Obok metod i stylów wychowawczych ważną rolę w kształtowaniu postaw młodego człowieka wobec szkoły odgrywają także postawy rodzicielskie.
W oparciu o określenie postawy przez M. Ziemską, tworzy się definicję postawy rodzicielskiej. Postawa rodzicielska, matczyna lub ojcowska jest, według tej autorki, tendencją do zachowania się w określony specyficzny sposób w stosunku do dziecka . Postawy te są z reguły plastyczne i mogą ulec zmianom w zależności od tego, jak zmienia się dziecko, które przechodzi przez różne okresy rozwoju. Zmianie podlegają w szczególności: stopień i forma dozoru, właściwe do fazy, w której znajduje się dziecko.
W swojej pracy „Rodzina i dziecko” M. Ziemska podaje definicję postawy rodzicielskiej, uważając, że jest to nabyta struktura poznawczo – emocjonalno – wolicjonalna, ukierunkowująca zachowanie się rodziców wobec dziecka .
Wśród właściwych i pożądanych postaw autorka wymienia: dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptację dziecka i współdziałanie z nim. Do postaw niewłaściwych natomiast zalicza: nadmierne ochranianie dziecka, stawianie mu nieadekwatnych wymagań, odrzucenie i unikanie kontaktu z dzieckiem .
Postawie pożądanej, zdaniem M. Ziemskiej, odpowiada przeciwna jej - niekorzystna dla rozwoju dziecka: akceptacji – odtrącenie, współdziałaniu – unikanie, rozumnej swobodzie – nadmierne ochranianie, uznaniu praw – nadmierne wymaganie .
Wynikiem nadmiernego dystansu uczuciowego rodziców wobec dziecka jest, zdaniem tej autorki, postawa odtrącająca i unikająca. Postawa nadmiernie wymagająca i nadmiernie chroniąca jest konsekwencją nadmiernej koncentracji uczuciowej na dziecku. Z dominacją rodziców wiąże się postawa odtrącająca i nadmiernie wymagająca. Podłożem postawy unikającej i nadmiernie chroniącej jest uległość rodziców .
Rodzice prezentujący właściwe postawy, jak pisze ta autorka, chętnie troszczą się o dziecko i opiekują się nim, zauważają i zaspokajają jego potrzeby, są cierpliwi i gotowi do tłumaczenia oraz wyjaśniania, łatwo nawiązują z dzieckiem kontakty, oparte na wzajemnej sympatii i zrozumieniu, lubią swoje dziecko, cieszą się nim, widząc w nim wzrastającą niezależną jednostkę, z własnym życiem i odrębnymi potrzebami. Potrafią obiektywnie ocenić dziecko na skutek odpowiedniego, umiarkowanego dystansu wobec niego i akceptacji jego osoby.
Zatem, jak podaje M. Ziemska, właściwe postawy rodziców dodatnio wpływają na kształtowanie się pozytywnych postaw dziecka. Natomiast postawy niewłaściwe deprymują kształtowanie się u młodego człowieka obrazu samego siebie, mogą wręcz wytworzyć negatywne postawy wobec samego siebie i innych , burzą jego prawidłowy rozwój .
Na podstawie cytowanych wcześniej autorów – prace m. in.: J. Maciaszkowej, S.B. Rimm, można zauważyć, że rodzice prezentujący właściwe postawy, z reguły w sposób mobilizujący odnoszą się do obowiązków szkolnych dziecka, pozytywnie traktują szkołę, są przekonani o wartościach niesionych przez naukę, wytwarzają w domu właściwy klimat służący zdobywaniu przez dziecko podstawowych umiejętności i wiedzy, sprawiają, że dziecko ma pozytywny stosunek do procesu uczenia, przejawia właściwą postawę i jest przekonane, że nauka jest jego obowiązkiem.
H. Filipczuk jest zdania, że postawy, metody oraz style wychowania decydują o tym, czy rodzina w odpowiedni sposób wykonuje swoje zadania opiekuńcze i wychowawcze, do których należą: zaspokajanie potrzeb dziecka, właściwe kształtowanie osobowości, dbałość o jego zdrowie. Zdaniem tej autorki, rodzice nie zawsze są świadomi tego, że to od nich w dużej mierze zależy jego funkcjonowanie w szkole, w klasie, w grupie rówieśniczej, osiąganie wyników szkolnych i jego stosunek do obowiązku uczenia się. Warunki życia dziecka, oddziaływanie otoczenia – zarówno bliższego jak i dalszego, opieka i praca wychowawcza rodziny, według wspomnianej autorki, wpływają na jego karierę szkolną i postrzeganie przez nie szkoły w całej jej złożoności .
Według H. Filipczuk, zaangażowanie dzieci w życie codzienne rodziny ma dla ich prawidłowego rozwoju niemałe znaczenie. Obowiązki domowe przyczyniają się do wzmacniania więzi rodzinnych, wytwarzania postawy prospołecznej, kształtowania pozytywnego stosunku do odpowiedzialności, a więc także do zdobywania wiedzy, uczęszczania do szkoły i bycia systematycznym uczniem. Dziecko takie łatwiej przyswaja sobie realizowane przez szkołę i nauczycieli ich zadania wychowawcze i dydaktyczne. W przeciwnym razie, jak podaje ta autorka, gdy dziecko nie ma w domu „swojej pozycji, swojego miejsca, gdy nie czuje się w niej potrzebne”, mogą w nim ukształtować się postawy niewłaściwe, także wobec szkoły – brak odpowiedzialności za swoje poczynania .

2.3. Nieprawidłowe funkcjonowanie rodziny jako czynnik kształtujący niewłaściwe postawy młodego człowieka wobec szkoły

Przemiany społeczne zachodzące w ostatnich dwudziestu latach w naszym państwie powodują różne przemiany w polskich rodzinach, co niewątpliwie wpływa na wypełnianie przez nie ich podstawowych zadań w zakresie wychowania młodego pokolenia.
Jak podaje Z. Tyszka, równowaga i stabilność wychowawcza są podstawą prawidłowych stosunków w rodzinie oraz jej właściwego oddziaływania na dzieci i co się z tym wiąże także kształtowanie się postaw młodego człowieka wobec szkoły szczególnie. Ważną rolę odgrywa tu silna małżeńska więź emocjonalna, która wyraża się wzajemną akceptacją i docenianiem zabiegów wychowawczych przez obojga rodziców, bez sytuacji konfliktowych i dysharmonii w układzie stosunków . Jeżeli nie ma stabilności wychowawczej, rozwój młodego człowieka zostaje zachwiany i kształtują się u niego negatywne postawy, także wobec szkoły. Przejawia się to m. in. obojętnością wobec wartości, niewłaściwym stosunkiem wobec obowiązków, brakiem odpowiedzialności .
M. Śnieżyński w swoim artykule pisze, że do dominujących i nasilających się tendencji charakterystycznych dla środowiska rodzinnego można zaliczyć: preferowanie zasady „mieć” przed „być”, przemęczenie psychiczne i fizyczne większości kobiet-matek, zanik więzi społecznych między członkami rodzin, brak dostatecznego przygotowania do życia rodzinnego oraz anarchizacja postaw moralnych, zubożenie materialne, zwiększanie bezrobocia, bierny sposób spędzania czasu wolnego, nasilające się zjawisko rozbitych małżeństw .
E. Baruk zauważa, iż niewłaściwe traktowanie przez rodziców szkoły i funkcjonowania w niej dziecka może doprowadzić do niepowodzeń szkolnych, do nie radzenia sobie ucznia z nauką i powstawania trudności, do wykształcenia się w nim wrogiego stosunku do uczenia się, do unikania obowiązku szkolnego, czy nawet znienawidzenia wszystkiego co się ze szkołą łączy .
Z. Zaborowski podaje, że uczeń pochodzący z rodziny o zaburzonych kontaktach uczuciowych, także w szkole czuje się odrzucony, przeżywa często frustracje, lęk, niepokój. Jest bierny i apatyczny. Nierzadko zachowuje się niewłaściwie, bo pragnie zwrócić na siebie uwagę innych, czasem imponować (w złym znaczeniu tego słowa) kolegom .
M. Ziemska pisze, że postawa nadmiernej akceptacji dziecka w rodzinie zniekształca jego osobowość. Dzieci takie często stają się zarozumiałe, zbyt pewne siebie, oschłe uczuciowo. Nie przestrzegają norm i zasad obowiązujących w szkole. Rodzice, tolerując różne ich przewinienia, przyczyniają się niejednokrotnie do tego, że dzieci nie panują nad emocjami, są wybuchowe, bądź bezradne, niezdecydowane i nieodporne psychicznie .
Zdaniem E. Baruk we współczesnych rodzinach można spotkać się ze zjawiskiem traktowania więzi rodzicielskiej (rodzice-dzieci) jako więzi partnerskiej między tak samo dojrzałymi członkami. Dzieciom pozostawia się w związku z tym pełną swobodę w zakresie postępowania, decydowania o sobie swojej egzystencji i przyszłości, która niejednokrotnie nie przynosi pozytywnych skutków. Dotyczy to również podejmowania decyzji o uczeniu się, zdobywaniu wiedzy i doświadczeń, traktowaniu szkoły jako zła koniecznego. Pozostawienie dzieci bez właściwej opieki i kontroli, zdaniem autora, częstokroć największą szkodę przynosi właśnie dzieciom, którzy jako młodzi ludzie nie do końca potrafią wybrać to, co dla nich najlepsze. Ze zjawiskiem pełnej swobody łączy się wychowanie bezstresowe, tak modne zwłaszcza w ostatnim czasie, a przynoszące więcej szkody niż pożytku obu zainteresowanym stronom .
Wyżej wspomniany autor artykułu pisze, że rodzice nie powinni stwarzać sytuacji stresogennych, ale muszą uświadamiać swoim dzieciom popełniane przez nich wszystkie błędy i dążyć do wyeliminowania niewłaściwego zachowania, a nie wzmacniać je i utwierdzać dzieci w niewłaściwym przekonaniu. Według autora nie wolno rodzicom tolerować u dzieci lenistwa, arogancji, wygodnictwa i kłamstwa, ponieważ cechy te mogą doprowadzić w konsekwencji do bolesnych skutków w postaci porażek i niepowodzeń w szkole, zachowań społecznych niezgodnych z prawem, dramatów rodziców .
Natomiast L. Wójcik zwraca uwagę na to, że w klimacie rygoru, zastraszania i stosowania nieadekwatnych kar przez rodziców, często formują się u dzieci postawy lękowe – także wobec szkoły, nieufność do ludzi – a zatem do nauczycieli, egoizm – nie dostrzeganie potrzeb rówieśników. Uczą się, bo w innym wypadku rodzice będą niezadowoleni, pod przymusem, by uniknąć kary, a prowadzi to do znienawidzenia szkoły i obarczenia jej winą za skutki swoich niepowodzeń. Takie dzieci pozbawione kontroli i sankcji, często prezentują niewłaściwe postawy wobec słabszych i młodszych kolegów w szkole, popadając z nimi w konflikty .
Według L. Wójcik, surowy rygor rodzinny, uniemożliwiający zaspokojenie wielu potrzeb psychicznych u dzieci, wywołuje u nich zanik życzliwych uczuć wobec rówieśników, bez którego w szkole nie da się właściwie funkcjonować. Zdarza się, zdaniem tej autorki, że rodzice nie stanowią monolitu wychowawczego, wzajemnie znoszą swoje decyzje, kłócą się o swoje rodzicielskie role i to nawet w obecności dzieci - ojciec zbyt surowy i wymagający, matka pobłażliwa i ochraniająca, albo na odwrót. Dziecko w takiej sytuacji bezbłędnie potrafi wykorzystać te słabości, aby usprawiedliwić swoje niewłaściwe postępowanie, czyli zjawisko to bezsprzecznie źle wpływa na kształtowanie prawidłowych postaw młodego człowieka także wobec szkoły .
Z. Zaborowski pisze, że matka dominująca, oschła uczuciowo, niezadowolona ze swej roli w rodzinie, rozładowuje swe napięcia emocjonalne za pomocą zachowań agresywnych, wrogich w stosunku do członków rodziny. Wpływa to destruktywnie na prawidłowy rozwój emocjonalny i społeczny dzieci, które stają się także agresywne, oschłe i znerwicowane, a to nie przysparza im powodzenia w szkole.
Autor ten odnosi się też do roli ojca w rodzinie. Uważa, że jest ona nieodzowna, polega przede wszystkim na wdrażaniu dzieci do przestrzegania norm społecznych. Powinien on być obecny i aktywny w procesie wychowawczym. Doraźna interwencja, stosowanie kar fizycznych wobec dziecka w przypływie złości, budzą jedynie opór i bunt. Dziecko takie, zdaniem Z. Zaborowskiego, w grupie rówieśniczej prezentuje zachowania agresywne, anarchiczne, często powodujące przykrość innym, nie akceptowane przez kolegów, wykazuje niewłaściwe postawy wobec swoich obowiązków .
M. Ziemska porusza także problem rozłąki dziecka z jednym z rodziców (spowodowanej np. przez rozwód małżonków). Autorka uważa, że takie rozdzielenie może spowodować wystąpienie u dziecka zachowań niepożądanych, utraty poczucia bezpieczeństwa. Rozbicie rodziny może wywołać depresje i nerwice. W takim przypadku nastolatek szuka oparcia poza domem. Dążąc do rozładowania wewnętrznego napięcia, nierzadko podejmuje zachowania nie akceptowane przez nauczycieli i rówieśników .
M. Śnieżyński w swoim artykule zwraca uwagę na niepokojący fakt, który wynika z tego, że często budżet domowy wielu rodzin z trudem wystarcza na zapewnienie jej członkom minimalnych warunków do egzystencji. Autor ten podaje, że środków brakuje na wyposażenie dziecka do szkoły, na niezbędne pomoce, nie mówiąc o dodatkowych zajęciach wyrównujących braki i zapobiegających niepowodzeniom szkolnym, bądź uczestnictwo w imprezach kulturalnych organizowanych przez szkołę lub w niej .
Problem dotyczący sytuacji materialnej rodzin porusza też F. Adamski, który mówi, że niewystarczające warunki do prawidłowej egzystencji niektórych rodzin, zmuszają do podjęcia przez znaczną liczbę kobiet – matek pracy zawodowej. Brak opieki matki odbija się w sposób wyjątkowo bolesny na wychowaniu dzieci. Kobieta, która podejmuje pracę zawodową, zajmuje się średnio o jedną trzecią czasu krócej swoimi dziećmi niż matka niepracująca. Stosunki zawodowe coraz bardziej zastępują stosunki rodzinne . W takich rodzinach często zakłócany jest prawidłowy rozwój dziecka, u którego także kształtują się niewłaściwe postawy wobec otaczającej rzeczywistości.
Ważna, z punktu widzenia czynników środowiskowych negatywnie wpływających na postawy uczniów, jest niewątpliwie sytuacja mieszkaniowa rodzin. Na podstawie własnych obserwacji i doświadczeń, można stwierdzić, że wiele dzieci uczęszczających do szkoły żyje w niezadowalających warunkach. Często cała kilkuosobowa rodzina przebywa w jednym pokoju, w którym brakuje miejsca na kącik do odrabiania lekcji, czy na przyswajanie sobie wiadomości, z racji na to, że każdy jej członek robi coś innego, z oglądaniem telewizji, słuchaniem głośnej muzyki, przyjmowaniem gości włącznie. Lekcje więc odrabia się przy stole kuchennym (jeżeli jest tam wolne miejsce), bądź nie odrabia się wcale.
Zdaniem M. Śnieżyńskiego, niepokoi również dająca się zauważyć u pewnej grupy rodzin, przesadna pogoń za pieniądzem, chęć szybkiego wzbogacenia się i to przez godziwość i niegodziwość. Pogoń ta, według tego autora, potrafi przyćmić i przysłonić podstawowe funkcje wychowawcze, do jakich rodzina jest powołana. Wówczas, jak pisze ten autor, zostaje zepchnięte w cień życie rodzinne, wspólne przebywanie z sobą, wspólne rozmowy rodziców z dziećmi, które poza opływaniem we wszelkie dobra materialne nie otrzymują już nic od swoich najbliższych. Miłość rodziców zostaje sprowadzona do pieniądza, do towaru .
Dziecko pozbawione ciepła rodzinnego, czułego spojrzenia, uśmiechu, przygarnięcia, pochwały, szczerej rozmowy nt. nurtujących je problemów, bycia z kimś bliskim, jak twierdzi wyżej wspomniany autor, zaczyna postrzegać swój dom bardziej jako przechowalnię, czy hotel, do którego przychodzi się najeść, obejrzeć program telewizyjny, pobawić się komputerem i przespać się, a wszystko inne staje się obce i chłodne. Zostaje niewątpliwie zburzony jego prawidłowy rozwój oraz postrzeganie świata zewnętrznego, kształtują się negatywne postawy .
Brak czasu na normalną osobową komunikację powoduje, zdaniem tego autora, że dzieci nie mają możliwości na wyrażenie swoich uczuć, opowiedzenie o swoich problemach, podzielenie się radością, liczenie na pomoc dorosłego przy odrabianiu pracy domowej. W takiej sytuacji młody człowiek dorasta w samotności. Fakt ten niesie ze sobą ryzyko pokusy – alkohol, papierosy, narkotyki, nieodpowiednie filmy, nieformalne grupy, sekty, zepchnięcie obowiązku szkolnego - nierzadko na ostatni tor życia .
Dalej, wymieniony wcześniej autor porusza sprawę rodziców pracujących od rana do wieczora i dzieci pozostawionych bez opieki dorosłych. Coraz bardziej normalna jest sytuacja, że dzieci spędzają wiele czasu bez rodziców, a jedynym sposobem komunikacji są kartki z wytycznymi, które rodzice zostawiają im, wychodząc wcześnie rano do pracy. Kartka przypomina, by dziecko zjadło śniadanie, odrobiło lekcje po przyjściu ze szkoły, zrobiło zakupy, posprzątało mieszkanie itd. To kartki zastępują rodziców w procesie wychowania młodego człowieka .
Pogoń za „mieć”, według M. Śnieżyńskiego, staje się jak narkotyk, który wciąga bezlitośnie. Wtedy niepostrzeżenie zostają wymazane rodzinne uczucia, świadczenia rodziców na rzecz podstawowych potrzeb dziecka. Życie i obowiązki zostają podporządkowane jedynemu celowi „mieć”. Czasem jakieś nagłe zdarzenie, silny wstrząs czy nieszczęście, przypominają rodzicom o ich odpowiedzialności za „kształt” młodego człowieka, ale często, zdaniem autora, bywa to już zbyt późno, aby naprawić szkodę wyrządzoną swojemu dziecku, które nie radzi sobie w szkole, pogubiło się w relacjach z rówieśnikami i z dorosłymi .
J. Sokołowski pisze, że często dzieci mają swobodę, ale nie mają przy sobie rodziców. Pojawiają się więc problemy wychowawcze. Zubożone i skarłowaciałe życie emocjonalne, pozbawione rodzinnego ciepła, spokojnego klimatu szczerych rozmów poświęconych na omówienie radości i smutków, sukcesów i porażek szkolnych, zostaje zastąpione jedynym tematem – jak więcej „mieć.” Bogacenie się nie powinno być, według tego autora, celem samym w sobie, któremu podporządkowane zostają nawet dzieci. Wspólnych rozmów, wspólnego przebywania z dziećmi przecież nie zastąpi ani nikt, ani nic .
Zdaniem tego autora, u dzieci, które wykraczają poza odpowiedni dla swojego wieku etap dojrzałości i rozwoju (który niesie ze sobą pewne przywileje i odpowiedzialność), mając nieodpowiednie przywileje i obowiązki, często dochodzi do zakłóceń psychicznych i emocjonalnych. Często zachowują się na przekór, popełniają czyny zabronione, czego efektem mogą być problemy w szkole, a czasem nawet konflikt z prawem .
W rodzinach, jak ukazuje ten autor, w których rodzice mają wygórowane oczekiwania względem dziecka, zachodzi zjawisko zbyt dużego przeciążenia nauką młodego człowieka. Dzieci z takich rodzin oprócz nauki w szkole, uczęszczają na dodatkowe zajęcia, mające podnieść ich umiejętności i pogłębić wiedzę, ale nie zawsze idą w parze z ich zainteresowaniem, np. kurs językowy, komputerowy, korepetycje z matematyki, czy szkoła muzyczna. Zdarza się, że dziecko uczestniczy w kilku różnego rodzaju poza szkolnych formach doskonalących. Wysoko postawiona poprzeczka zmusza je do dużego wysiłku nie tylko fizycznego, ale i psychicznego. Nie ma czasu na odpoczynek, na chwilę wytchnienia i wszystko „zawala”, a przecież we wszystkim powinno być dobre, bo inaczej rodzice przestaną je kochać. W takiej sytuacji, jak pisze J. Sokołowski, zachodzi zjawisko tzw. miłości warunkowej. Rodzice „zrzucają” na dziecko odpowiedzialność za swoje do niego uczucia. Strach przed utratą miłości rodzicielskiej odbiera dziecku możliwość własnego rozwoju. Dziecko robiąc coś, nie robi tego dla siebie, z własnej potrzeby, robi to dla rodziców. Wreszcie coraz bardziej nie lubi tego robić i nie znosi nauki, szkoły i chodzenia do niej .
J. Sokołowski przedstawia, że w niektórych rodzinach proces wychowania i socjalizacji młodego pokolenia zostaje zaburzony przez: alkoholizm, ubóstwo, rozpad rodziny (rozwód małżonków), nieporadność życiową rodziców, niewłaściwe stosunki międzyosobowe, brak wiedzy o procesie wychowania, niska samoocena.. Zjawiska te są podstawowymi przyczynami dysfunkcji i patologii środowiska rodzinnego prowadzącymi do dezorganizacji życia rodzinnego i kształtowania u dzieci negatywnych postaw wobec otaczającej rzeczywistości, ze szkołą na czele .
Bardzo poważnym i zagrażającym normalnemu funkcjonowaniu rodziny, a co za tym idzie kształtowaniu niewłaściwych postaw młodego człowieka wobec szkoły, zdaniem tego autora, jest alkoholizm jednego albo obojga rodziców. Życie w takiej rodzinie to same lęki i upokorzenia, co niewątpliwie niekorzystnie wpływa na atmosferę domową, która nie sprzyja prawidłowemu wychowaniu, pracy domowej ucznia i jego nauce. Często, jak pisze ten autor, alkoholizm prowadzi do ubóstwa rodziny, jej rozpadu, ograniczenia lub pozbawienia rodziców władzy rodzicielskiej. Brakuje pieniędzy na zaspokojenie podstawowych potrzeb, uiszczanie należnych rachunków, obskurne warunki mieszkaniowe wyzwalają w rodzinie nieporozumienia i prowadzą do trudności szkolnych dzieci .
Z alkoholizmem i ubóstwem rodziny łączy się nader często nieporadność rodziców, którzy nie radzą sobie w zasadzie z niczym, co dotyczy życia rodzinnego. Wówczas na dzieci spada odpowiedzialność przypisana osobom dorosłym. Starsze dzieci muszą się opiekować młodszym rodzeństwem, prowadzić dom, czy nawet zarabiać pieniądze nie tylko na swoje wydatki, ale często na życie, na utrzymanie całej rodziny. Młody człowiek musi odgrywać rolę zastępczych rodziców, a gdzie w tym wszystkim czas na wypełnianie swoich obowiązków związanych z uczęszczaniem do szkoły, na pomoc dorosłych w radzeniu sobie z nauką . Zdaniem tego autora, dzieci w takiej sytuacji nie potrafią dostrzec tego, co jest dla nich ważne, nie mają czasu na naukę, nie chodzą do szkoły, bo albo nie mają na to ochoty, albo wstydzą się za swoich rodziców i unikają spotkania z nauczycielami oraz rówieśnikami, albo nie są przygotowane do zajęć, bo nie było w domu do tego warunków. Dochodzą w końcu do wniosku, że szkoła nie jest im do niczego potrzebna .
Z. Tyszka zwraca uwagę na jeszcze inne przejawy zjawisk patologicznych, które niewątpliwie kształtują u dziecka niewłaściwe postawy wobec szkoły, spotykane we współczesnych rodzinach, jakimi są przemoc i maltretowanie, skierowane zazwyczaj na współmałżonka bądź na dzieci. Zachowania takie, według tego autora, po ich ujawnieniu, mogą prowadzić do rozpadu rodziny i sieroctwa społecznego. Dysfunkcja środowiska rodzinnego powoduje u dzieci i młodzieży nieprzystosowanie społeczne, które przejawia się wagarami, a czasem nawet porzuceniem szkoły, spędzaniem czasu w nieodpowiednim towarzystwie (grupy nieformalne) bez wiedzy dorosłych, czy ucieczką z domu, kradzieżą, rozbojem itp. .
Uczniowie z rodzin dysfunkcyjnych, zdaniem wspomnianego wyżej autora, nie lubią szkoły, bo w niej obowiązują ustalone normy zachowania, które należy przestrzegać, doświadczają niepowodzeń szkolnych, bo nie wypełniają z jakiegoś powodu zadań i obowiązków ucznia, sprawiają problemy wychowawcze, bo nie potrafią współżyć w grupie rówieśniczej, co często kończy się drugorocznością albo nierealizowniem obowiązku szkolnego w ogóle .
Zaburzone funkcjonowanie rodziny negatywnie wpływa na rozwój dzieci, którym w takiej sytuacji brakuje wzorców i autorytetów, które stanowiłyby drogowskaz w ich życiu. E. Kosińska pisze, że „dzieci są jak woda, która rozlewa się wszędzie, gdzie ma miejsce. A rolą dorosłych jest wykopanie koryta i sprawienie, żeby ta woda stała się rzeką płynącą w określonym kierunku, będąca życiodajną siłą dla innych” .
Rodziny dysfunkcyjne nie wypełniają swojego podstawowego obowiązku wobec swoich dzieci, którym jest wspieranie ich w edukacji, nie wypełniają swych podstawowych funkcji wychowawczych wynikających z konstytucji, w której jest zapisane: „Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania” .

2.4. Relacje między rodziną i szkołą jako czynniki kształtujące negatywne postawy młodego człowieka wobec szkoły

Bardzo ważną rolę w kształtowaniu się postaw dziecka wobec szkoły odgrywa współpraca rodziców z nauczycielami, zwłaszcza z wychowawcą. Alicja Dłużeń twierdzi, iż współpraca dwóch najważniejszych środowisk wychowawczych, czyli rodziny i szkoły jest konieczna dla prawidłowego funkcjonowania ucznia w szkole .
E. Kosińska w swoim artykule pisze, że jeżeli rodzice i szkoła, czyli obie strony, od których kariera szkolna zależy, muszą iść wspólną drogą, aby proces kształcenia młodego człowieka przebiegał prawidłowo i harmonijnie, bez żadnych zakłóceń np. wstręt do szkoły mający różne podłoże. Wspólna droga to przede wszystkim wzajemne zrozumienie i porozumienie się odnośnie jednolitego oddziaływania na ucznia, to świadczenie sobie nawzajem pomocy, to posiadanie wspólnego celu, którym powinno być towarzyszenie dziecku w jego rozwoju i właściwe wspieranie tego rozwoju. W przeciwnym razie, dziecko będzie wykazywało niewłaściwy stosunek wobec obowiązku szkolnego i wobec nauki .
J. Małkowska stwierdza, że „jeżeli inne cele stawiają sobie rodzice, a inne szkoła, jeżeli inne wartości są cenione i wyznawane przez rodziców, a odmienne przez nauczycieli (...) – powstaje sytuacja ogromnie trudna, prowadząca do konfliktów światopoglądowych u dziecka, zaburzająca lub wręcz uniemożliwiająca jego prawidłowy rozwój, kształtująca u niego negatywne postawy wobec szkoły”.
Brak współpracy oraz dialogu rodziców i szkoły w wychowaniu młodego człowieka, zdaniem H. Izdebskiej, uniemożliwić może powodzenie w kształtowaniu właściwych postaw młodych ludzi, bowiem „bez udziału i wsparcia rodziny nikt nie wpoi dziecku zasad postępowania, którymi będzie się ono zawsze w życiu konsekwentnie kierowało. Największe starania szkoły mogą okazać się daremne, jeżeli dom nie będzie zainteresowany nauką dziecka i osiąganymi w niej postępami” .
Zdarza się, że rodzice, zdaniem A. Dłużeń, nie zawsze mają świadomość i wiedzę swoich praw. Istnieją też rodzice, którzy powierzają swoje dzieci szkole, traktując ją jako przechowalnię. Najgorzej, według tej autorki, układa się współpraca z rodzicami dzieci mających trudności w nauce. Rodzice tych uczniów nie posiadają poczucia, że są rzeczywiście potrzebni w szkole, mają obawę, że nie będą szczerze wysłuchani, generalizują swoje sądy odnośnie nauczycieli na podstawie własnych doświadczeń z dzieciństwa oraz nieprofesjonalnych zachowań nauczycieli w stosunku do ich dzieci, nie mają ochoty na wysłuchiwanie skarg, bo to obniża ich samopoczucie .
Zdaniem H. Spionek, zdarza się, że w domu nie zawsze towarzyszy dziecku wystarczająco silna stymulacja do nauki. Bywa, że rodzice nie interesują się karierą szkolną swych dzieci, nie potrafią stworzyć przyjaznej szkole atmosfery. Obarczają szkołę i nauczycieli za wszystkie niepowodzenia ucznia, za niedostateczne oceny, za jego złe samopoczucie. Uważają, że za duży wysiłek dziecka, za dużo pracy, niepotrzebne wymagania, wiedza do niczego w życiu się nie przyda. Zdaniem autorki, najgorsze w tym wszystkim jest to, że dorośli swe przekonania wypowiadają głośno i to w towarzystwie dzieci .
Dalej autorka mówi, że rodzice, którzy prezentują takie postawy, zapominają o ważności i randze pracy domowej ucznia w procesie dydaktycznym, zapominają o tym, że samodzielne ćwiczenia są niezbędne do utrwalenia wiedzy zdobytej w szkole. Obowiązkiem rodziców jest, według H. Spionek, stworzenie odpowiedniej atmosfery i warunków domowych sprzyjających odrabianiu zadań przez dzieci, które oprócz wsparcia potrzebują niejednokrotnie pomocy dorosłych podczas pracy. Wsparcie i pomoc ze strony rodziców dają dzieciom poczucie bezpieczeństwa i zadowolenia, uświadamiają im, że rodzice dostrzegają ich wysiłek, osiągnięcia, a czasem wspólnie przeżywają niepowodzenia .
Zdaniem tej autorki, życzliwe zainteresowanie dorosłych utwierdza dzieci w przekonaniu, że ich praca jest ważna i potrzebna; wyrabia w dzieciach pilność i wytrwałość, cechy niezbędne w karierze szkolnej. Jeżeli brakuje tych wszystkich czynników, dzieci wykazują niewłaściwe postawy wobec szkoły .
Reasumując, jak wynika z analizy literatury, jeżeli rodzice prezentują niewłaściwe postawy, cechuje ich obojętny, a czasem nawet wrogi stosunek do szkoły, jeżeli szkołę traktują jako coś niepotrzebnego, na które dziecko jest skazane z natury i nie może go w zasadzie uniknąć, wówczas młody człowiek traktuje szkołę jako zło konieczne, nie wykazuje zainteresowania tym, co się w niej dzieje, jego aktywność szkolna zmniejsza się do minimum. Rodzice w takiej sytuacji nie próbują nawet szukać środków zaradczych, uważają, że tak musi widocznie być. Tymczasem natura dziecka, pragnie, aby najbliżsi interesowali się jego osiągnięciami, przeżywali wspólnie z nim sukcesy i niepowodzenia, przejawiali radości oraz troskę i współczucie. Bowiem kontakty z najbliższymi osobami z rodziny odgrywają istotną rolę w kształtowaniu się postaw młodego człowieka.
Błędy popełniane przez rodziców w okresie kształtowania się osobowości młodego człowieka, bywają często nie do naprawienia. Do najczęstszych niepożądanych uchybień rodziców należą: brak konsekwencji, niewłaściwe postawy emocjonalne – nadmierna opiekuńczość i chłód uczuciowy, akceptowanie drobnych na początku, a później poważnych niewłaściwych zachowań – kłamstwo, lenistwo, egoizm, okrucieństwo; dwulicowa postawa, nadmierne przywiązywanie wagi do spraw materialnych, przesadne wymagania wobec dzieci.
Tylko rozsądna, czujna, konsekwentna i wymagająca, a jednocześnie wyrozumiała miłość do dziecka jest podstawowym warunkiem jego prawidłowego rozwoju, kształtowania się właściwych postaw, także wobec szkoły.

3. Czynniki środowiska szkolnego

Szkoła jest podstawową formalną strukturą systemu oświaty w Polsce. Oświata natomiast jest społeczną instytucją, której celem jest przekazywanie i kształtowanie szeroko rozumianej wiedzy. Według W. Okonia szkoła to instytucja oświatowo-wychowawcza zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych, zależnie od przyjętych w danym społeczeństwie celów i zadań koncepcji oświatowo-wychowawczych i programowych .
Szkoła należy do najpowszechniejszych i najszerszych instytucji społecznych decydujących o kształcie życia osobowego i społecznego, ale jednocześnie jest mało znana i jeszcze mniej rozumiana.
Według T. E. Olearczyk proces dydaktyczny w szkole konstytuuje trzy czynniki: uczeń, nauczyciel, materiał nauczania. Tworzą one strukturę, a więc są one ze sobą sprzężone, współzależne i nie można żadnego z nich bez naruszania całości usunąć lub zlekceważyć. Każdy z nich zdaniem tej autorki spełnia swoistą rolę w procesie dydaktycznym. Uczeń i nauczyciel, to podmioty osobowe, we wzajemnym działaniu rozwijające się i wzrastające, nie mogą być traktowane instrumentalnie. Natomiast materiał nauczania jest środkiem działania dydaktycznego i nigdy nie powinien stawać się jedynym, absolutnym celem, samym dla siebie .
Wyżej wspomniana autorka pisze, iż rozwój osoby ludzkiej może odbywać się tylko w działaniu, które angażuje świadomość, uwagę, wolę, wyobraźnię, uczucia. Najbardziej naturalnym, kształcącym i wychowawczym działaniem dla dorastającego człowieka jest uczenie się we wspólnocie koleżeńskiej i przyjacielskiej pod kierunkiem osoby życzliwej i bardziej doświadczonej, mającej autorytet .
Kontakt osobowy ucznia i nauczyciela zdaniem T. E. Olearczyk jest niezbędnym katalizatorem twórczego rozwoju ucznia i dlatego nauczyciela – osoby nie można wyeliminować z procesu dydaktycznego ani zastąpić książką, komputerem, filmem, telewizją co tu i ówdzie postuluje i próbuje się robić .
Według S. Dzwonkowskiej przejawem najgłębszego kryzysu współczesnej szkoły polskiej jest rozchwianie hierarchii celów i zwichnięcie funkcji każdego ze składników procesu dydaktycznego: wybicie na czoło materiału nauczania, odebranie uczniom i nauczycielom podmiotowości w tym procesie, traktowanie ucznia drugoplanowo, a nauczyciela instrumentalnie. Stąd dezintegracja i dehumanizacja społeczności szkolnej .
S. Borowczyk twierdzi, iż nasza szkoła jako instytucja społeczna nie tylko nie jest nastawiona na ucznia, na jego dobro, ale działa organizacyjnie i strukturalnie przeciw niemu, hamuje lub wręcz uniemożliwia jego rozwój, szkodzi jego zdrowiu fizycznemu i psychicznemu. Niszczące działanie polskiej szkoły objawia się, zdaniem tej autorki, w zagrożeniach zdrowia ucznia. Dzieci chorują na nerwice, skrzywienia kręgosłupa, wykazują dysleksję i dysgrafię, a tu niewiele się nie robi, aby temu zapobiec. Zdrowie ucznia w organizacji życia szkolnego nie jest w ogóle brane pod uwagę, ustępując wielu innym względom oraz wartościom .
Wyżej wspomniana autorka, pisze także, iż szkodzą zdrowiu zbyt trudne oraz dalekie dojazdy i dojścia do szkoły. Dzieci są narażone na zbyt duży wysiłek, na ogromną stratę czasu, na różnego rodzaju niebezpieczeństwa podczas drogi. Pomysłodawcy szkół „molochów” zupełnie nie wzięli pod uwagę racji ucznia, nie mówiąc już o tym, że szkoły te nie zapewniają wyższego poziomu nauczania, a likwidacja małych szkół wiejskich narusza powszechne prawo człowieka – pozbawienie nawet najmniejszej społeczności często jedynego ośrodka kulturotwórczego, jakim jest szkoła. Szkoły te są przeładowane. Baza lokalowa zdaniem tej autorki nie zawsze jest przystosowana do przebywania w niej tak dużej ilości dzieci, stąd oddziały klasowe liczące często ponad 30 uczniów, a praca w szkole kończy się późnym wieczorem .
Według tej autorki, nie spełniają warunków funkcjonalności, zdrowotności i bezpieczeństwa budynki szkolne, wadliwie projektowane, a co gorsze, budowane czasem z toksycznych czy radioaktywnych materiałów .
Wcześniej cytowana autorka pisze, że nie myśli się o zdrowiu ucznia podczas meblowania i urządzania wewnętrznego sal szkolnych (nieodpowiednie dla wzrostu krzesła i stoliki, „modne” usadzanie uczniów dookoła stolików) .
Szkodzą zdrowiu ucznia zbyt ciężkie tornistry, obciążone niepotrzebnymi książkami, zeszytami i wieloma niekoniecznymi przedmiotami wymaganymi lekkomyślnie przez nauczycieli bez uwagi na konsekwencje przeciążenia kręgosłupa dziecka . Mówiąc o zagrożeniach zdrowia ucznia, warto też zwrócić uwagę na przedmiot mający służyć zdrowiu – a mianowicie wychowaniu fizycznemu, które ma utrwalać zdrowie, wyrabiać sprawność fizyczną oraz prawidłową postawę na całe życie. Tymczasem na zajęciach z wychowania fizycznego produkuje się sportowców, łowi talenty (przy braku sal gimnastycznych, boisk i całego zaplecza) .
Według S. Borowczyk, jedną z przyczyn stresów szkolnych jest „tułanie” się uczniów po szkole z całym swoim „dobytkiem”. Klasa nie posiada własnej izby, tylko przechodzi do „klasopracowni”, które niewiele różnią się urządzeniem od dawnych sal. Zdaniem tej autorki, uczniowie w czasie przerwy, zamiast odpoczywać, muszą ciągle wędrować i pilnować swoich rzeczy. Przerwy między lekcjami trwają pięć minut. Dzieci czują się w szkole wykorzenione, zagubione, bez własnego kąta, bez tak koniecznego dla normalnego rozwoju – poczucia bezpieczeństwa. Rodzi to u uczniów apatię lub agresję .
Zdaniem H Barycz dużo do życzenia pozostawia także rozkład zajęć szkolnych, który często odbiega od podstawowych zasad higieny pracy umysłowej. „Praktyka wskazuje, że układa się podziały godzin nie dla ucznia, lecz dla nauczyciela, bo dziecko, bo trudności kadrowe, bo dochodzący nauczyciele” .
S. Dzwonkowska twierdzi, iż jeszcze bardziej niż zdrowie fizyczne jest zagrożona w szkole kondycja psychiczna ucznia. Zatrważająco wzrasta liczba samobójstw coraz młodszych dzieci oraz niszczenie własnego zdrowia z powodu niepowodzeń szkolnych .
Według tej autorki, ogólnie szkoły się nie lubi, a w wielu przypadkach szkołę przeżywa się jako ciężką zmorę; dominującym uczuciem w szkole jest strach i nieprzyjemność. Pojawiła się nowa choroba – szkołowstręt. Bardzo wielu uczniów ucieka w chorobę, żeby tylko trochę odpocząć od szkoły .
Autorka ta twierdzi również, iż największym nieszczęściem uczniów polskich jest przeciążony, za trudny, nieodpowiedni ze względów dydaktycznych program nauczania i brak dostatecznej liczby nauczycieli z odpowiednimi kwalifikacjami moralnymi. Nerwicorodne są również: nasz antypsychologiczny system oceniania ucznia, hałas, przeludnienie szkoły, bezosobowy i często wrogi stosunek nauczyciela do uczniów i do rodziców, brak możliwości zadomowienia się w szkole. Źródłem wielu zagrożeń zdrowia psychicznego uczniów jest niewłaściwa organizacja życia szkolnego i niedobra atmosfera międzyludzka .
A. J. Sowiński uważa, iż inną anomalią organizacji życia szkolnego zagrażającą poprawnemu rozwojowi postaw normalnych i społecznych jest lekceważenie pracy uczniów. Same lekcje, na których odbywa się podstawowa praca uczniów, są w szkole najmniej ważne. Praca ucznia na lekcji często jest źle zorganizowana, jest tu dużo pustego czasu, zdarza się też, że jest on poświęcany na rzecz innych zajęć, apeli, akademii .
Zdaniem T. Romańskiego w ostatnich latach, z racji oszczędności, zmniejsza się liczbę godzin albo całkowicie wycofuje zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, co utrudnia pracę z uczniem słabszym .
Według Z. Kwiecińskiego demoralizująco wpływa na ucznia pozorność życia szkolnego, fałsz zachowań się dorosłych. Tak zwana realizacja programu (zamiast uczenia się ucznia) przez wpisywanie do dziennika lekcyjnego i do zeszytów tylko kolejnych tematów. Lekcje pokazowe przygotowywane są wcześniej i wyreżyserowane .
Autor twierdzi również, iż imprezy szkolne odbywają się nie z potrzeby, lecz dla statystyki i sprawozdawczości. Podczas lekcji nauczyciele łamią zasady higieny pracy umysłowej, choćby dlatego, że przerwy śródlekcyjne należą do rzadkości. Czas przeznaczony na pracę, nie jest efektywnie wykorzystywany .
Analiza badań przedstawionych przez Z. Kwiecińskiego wykazuje, że większa część lekcji jest czasem straconym (spóźnienia nauczycieli na lekcję, wychodzenie nauczyciela z klasy w czasie trwania lekcji, moralizowanie bez związku z przedmiotem nauczania i treścią lekcji, uciszanie uczniów, zajęcie się własnymi sprawami) .
Według tego autora w małym stopniu takie lekcje wpływają na rozwój poznawczy osobowości dziecka. Coraz bardziej w szkołach rozpowszechnia się wśród nauczycieli strategia dominacji. Nauczyciele poprzez krzyk, zastraszenie i oceny niedostateczne starają się wymusić na uczniach aprobowany sposób zachowania i pracy. Dotyczy to najczęściej kilku uczniów, o których nauczyciel w obecności pozostałych mówi krytycznie o ich postępowaniu, ośmiesza w gronie kolegów. Uważa bowiem, iż zawstydzenie zadziała wychowawczo, czy zwiększy motywację do pracy. Szkoła bywa czasem miejscem przemocy bezpośredniej. Uczniowie są wobec siebie agresywni, doznają kar fizycznych, bicia – w kwestii zachowania, wyników nauczania, czy ubioru .
Wychowanie, jak pisze J. Lackowski, nie może być jednostronnym narzuceniem swej woli, lecz dialogiem między nauczycielem a uczniami, którzy oczekują od wychowawcy serdeczności, zrozumienia, pomocy i wsparcia w razie potrzeby, zaangażowania w ich sprawy, przyjaznego i partnerskiego ich traktowania oraz poszanowania .
Zdaniem tego autora, szkoła nie przygotowuje do współpracy, a jedynie do rywalizacji i współzawodnictwa. Należy stanowczo protestować przeciw premiowaniu w szkole sobkowstwa, niezdrowych ambicji, współzawodnictwa, przeciw potwierdzaniu działań szkolnych statystyką .
W szkole wszystko się oblicza i wszystkich się wzajemnie porównuje, wywołuje zawiść, niezgodę i frustrację najsłabszych, na co wcale nie zwraca się uwagi.
Tymczasem rzeczywistość dzisiejsza wymaga umiejętności współżycia, współdziałania, przezwyciężania egoizmu.
Zdaniem S. Dzwonkowskiej najgorszą zmorą szkoły polskiej są programy nauczania, a ich realizacja jest główną przyczyną chorób, nerwic, depresji, stłamszenia, nijakości duchowej i intelektualnej uczniów, a w wielu przypadkach wykolejenia i zachowań agresywnych .
M. Dziewiecki twierdzi, iż w dzisiejszych koncepcjach programowych także nie uwzględnia się potrzeb rozwojowych ucznia, jego możliwości fizycznych i psychicznych uczenia się, jego sytuacji egzystencjalnej obecnej i przyszłej; nie bierze się również pod uwagę rewolucyjnych zmian w nauce oraz przyspieszenia postępu technicznego, z czego wynikają inne zadania szkoły; uczyć nie zbioru wiadomości, ale umiejętności uczenia się, zdobywania i przetwarzania informacji .
Wyżej wspomniany autor twierdzi również, iż nieżyciowym programom nauczania sprzyjają przestarzałe stereotypy myślowe i fałszywe przekonania o tym, że szkoła popularyzuje naukę uniwersytecką, a to uniemożliwia szkole wpływ na wszechstronny rozwój osobowości ucznia. Nowoczesna szkoła powinna dać takie wykształcenie, aby jej absolwent umiał sobie radzić w zmieniającym się świecie .
Według M. Krawczonek program nauczania przekracza możliwości przeciętnego ucznia, nie uwzględnia indywidualnego tempa rozwoju, różnic płci i specyfiki tradycji regionalnych. Jest przeładowany treściami o charakterze historycznym, encyklopedycznym i fotograficznym. Skutkiem tego, zdaniem tej autorki, jest powierzchowne tradycyjne przerabianie materiału nauczania, brak czasu na utrwalanie podanych wiadomości i kształtowanie samodzielnego myślenia, wnioskowania i oceniania. Taki sposób realizacji nauczania wywołuje u większości dzieci niechęć do szkoły, lęk, niekiedy bunt i agresję w stosunku do nauczycieli i kolegów oraz powoduje wzrost liczby dzieci powtarzających klasę .
Według Cz. Kupisiewicza plany i programy nauczania muszą ulec globalnym przeobrażeniom. Realizowany przez szkołę program nauczania powinien uwzględniać aktualną sytuację gospodarczą kraju, powinien przygotowywać dzieci i młodzież do zachodzących zmian, przysposabiać i uczyć rozwiązywania problemów .
Jak twierdzi wyżej wymieniony autor, aby program nauczania służył rozwojowi uczniów winien być dostosowany do możliwości i zainteresowań dzieci, uwzględniać zdolnych i mających trudności, zachowywać proporcje między poszczególnymi treściami nauczania. Obowiązujące programy nauczania są zbyt obszerne, trudne i nie do zrealizowania. Autorzy ich przyjmują w zasadzie liniowy układ materiału nauczania (każdą porcję wiedzy podaje się zazwyczaj uczniom raz i więcej się do tego nie wraca). Liniowy porządek nauczania jest niezgodny z psychologicznymi mechanizmami kształtowania i porządkowania pojęć, co jest sprawą podstawową dla rozwoju myślenia człowieka i dla poprawnego przyswajanie wiedzy .
Skupiwszy się na materiale nauczania, zdaniem Cz. Kupisiewicza, autorzy programów nie pomyśleli o możliwościach przyswojenia tej wiedzy przez uczniów, nie przewidzieli podstawowego zadania szkoły – wdrażania umiejętności uczenia się, nie uwzględnili okoliczności, w jakich przyjdzie żyć absolwentowi szkoły i do czego mu się ta wiedza przyda .
Zdaniem autora, nikt z twórców, redaktorów, konsultantów obecnych programów nie policzył, ile czasu potrzebuje uczeń, aby tylko raz przeczytać (bez uczenia się) wszystkie podręczniki do danej klasy i obowiązującą w tej klasie lekturę. Nie sprawdzono też, zadając uczniom w programach tyle wiedzy do przyswojenia, jakie są możliwości wyuczenia się tego materiału, niewiele bowiem wiadomo o technikach uczenia się tylu różnych przedmiotów o tak dużej objętości i skomplikowanej strukturze. Nie uwzględnia się również zasad higieny pracy umysłowej – zwiększa się liczbę godzin poszczególnych przedmiotów .
Z wielu przedmiotów tematów do opanowania jest więcej niż lekcji w ciągu roku, stąd brak czasu na syntezę, powtórki, doświadczenia. Wskazuje to, iż realizacja obecnego programu w sensie przyswojenia treści przez ucznia jest absolutną niemożliwością.
Zdaniem A. Nalaskowskiego, o tym, że realizacja programu jest w rzeczywistości działaniem pozornym i nieskutecznym świadczy powszechność korepetycji na wszystkich poziomach nauczania .
Nowe programy szkolne przedstawia się ciągle jako ambitne i nowoczesne, ale są to tylko wielkie ambicje twórców programów. Dokonując wyboru wiedzy dla potrzeb szkolnych autorzy programów nie uwzględniają zasad systematyczności, funkcjonalności, walorów kształcących przyswajanej przez uczniów wiedzy. Wiadomości z większości przedmiotów nie zostały uporządkowane, zhierarchizowane, zintegrowane, co zdecydowało o jakości nauki szkolnej.
Program nie uwzględniający uwarunkowań psychodydaktycznych procesu nauki szkolnej staje się czymś nie do zniesienia dla wszystkich kategorii uczniów. Nadmierne utrudnienie nauki szkolnej powoduje, że uczniowie od najmłodszych lat przeżywają gorzki smak niepowodzenia, nabawiają się urazów psychicznych, kompleksów, niższości, nieudolności, utrwalają poczucie swojej bezwartościowości, czują się psychicznie przybici i załamani.
Reformatorzy oświaty poważne zarzuty wysuwają także wobec metod i organizacji nauczania. Nadal przeważają metody werbalne – niekorzystne dla rozwoju intelektualnego dziecka. Według Cz. Kupisiewicza „przekazywanie uczniom gotowych wiadomości do zapamiętania tłumi ich inicjatywę i samodzielność; nagminnie eksponowane pogadanki nie wyzwalają zainteresowania i pasji poznawczych dzieci i młodzieży, teoria rzadko bywa wiązana z praktyką, a nauczanie z potrzebami życia, podlegającego obecnie niezwykle szybkim przeobrażeniom” . „Często przez nauczycieli faworyzowana jest wiedza typu – wiedzieć, że – kosztem pozostałych typów, a mianowicie – wiedzieć jak – i wiedzieć dlaczego” .
Zwolennicy reform dążą w kierunku aktywnych metod nauczania (samodzielność myślenia, innowacyjność i twórczość działania). W zrozumieniu i poznaniu zjawisk czy procesów współczesnego świata, otaczającej rzeczywistości metody nauczania powinny być odpowiednio skonstruowane, spójne z treściami nauczania, podręczniki, w których treści główne powinny odróżniać się od treści uzupełniających, każdy dział zakończony blokiem syntetyzującym.
W zakresie organizacji nauki szkolnej zarzuca się szkole, iż faworyzuje nauczanie masowe, a w jego obrębie tzw. nauczanie frontalne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego. Ponadto podkreśla się, że szkoła nie powinna być jedynym terenem aktywności poznawczej uczniów, a system klasowo-lekcyjny jedynym ze sposobów organizowania tej aktywności. Z kolei środki, którymi nauczyciele posługują się w pracy, nie czynią przeważnie zadość wymaganiom współczesności.
Krytyce podlegają także aktualnie obowiązujące podręczniki uczniowskie. Zdaniem reformatorów są one zbyt obszerne, napisane niezrozumiałym językiem dla wielu uczniów, nie rozwijają samodzielnego myślenia i nie pobudzają do aktywności intelektualnej. Charakteryzuje je nieciekawa szata graficzna i słabe wykonanie techniczne. Ilość obowiązujących podręczników jest zbyt duża i często przekracza możliwości fizyczne dziecka.
Sytuację ucznia pogarsza fakt, że do realizacji niedobrych programów w oparciu o niezbyt ciekawe podręczniki przystępuje nie przygotowany do zawodu albo nieprzekonany do materiału nauczania nauczyciel, który nie potrafi samodzielnie dokonać wyboru wiadomości, ani ich uporządkować, ani zsyntezować. Odpowiedzialnością za brak dostatecznych wyników nauczania obarcza się dzieci zarzucając im lenistwo, nieuctwo, złą wolę i brak zdolności.
Szkoła istnieje ze względu na ucznia, żeby umożliwić mu wszechstronny rozwój, ale o tym, czy szkoła spełnia swoje zadania, decyduje nauczyciel, nie program, nie system, nie podręcznik, nie warunki, ale właśnie nauczyciel. Od niego przede wszystkim zależy, czy młody człowiek wzrośnie w swoim człowieczeństwie, czy wykrzywi i zaburzy swoją osobowość, bo tylko nauczyciel ma z uczniem osobisty i osobowy kontakt, bo tylko nauczyciel może zorganizować proces dydaktyczny tak, aby zapewnił podmiotowość uczniowi.
Na łamach wielu publikacji pedagogicznych padają zarzuty pod kierunkiem kadry nauczycielskiej. Zdaniem M. Śnieżyńskiego przejawiają się one brakiem nauczycieli z powołania. Wybór zawodu nauczycielskiego jest często przypadkowy, nieraz z przymusu ekonomicznego, czasem z dziecinnej fascynacji. Z problemem wyboru zawodu nauczycielskiego wiąże się sprawa przygotowania do tego zawodu, problemem kształcenia nauczycieli. Miesza się tu pojęcia talentu, powołania, wiedzy i umiejętności zawodowych .
Według wyżej wymienionego autora błędna jest także rozpowszechniona opinia, że do nauczania w szkole wystarczy ogólna wiedza przedmiotowa, bez teorii i praktyki dydaktycznej, bez teorii nauczania i kwalifikacji moralnych. Większość „doświadczonych nauczycieli” pracuje według ściśle określonych zasad, utartych od lat schematów. Często popadając w rutynę, uczą od lat „tego samego i tak samo”. Takie działanie powoduje, że lekcje stają się nieciekawe, nudne .
H. Barycz uważa, iż sytuację tę pogłębia brak zainteresowania się przez nauczycieli pomocami dydaktycznymi, często wypełniającymi jedynie szafy szkolne. „Lekcje, zamiast być okazją do wymiany poglądów i stanowisk, uczyć krytycznego myślenia i zaciekawiać, polegają tylko na zadawaniu i odpytywaniu, nie wyjaśniają niczego, nie pozwalają samodzielnie myśleć, wymagają od ucznia automatycznego, pamięciowego przyswajania określonych informacji, nie mówiąc o zadawaniu pytań, które mogą okazać się dla nauczyciela kłopotliwe” .
H. Barycz twierdzi również, iż nauczyciele wolą podawać „gotowe” aksjomaty i definicje do pamięciowego opanowania. Nie są lubiani przez nauczycieli uczniowie, którzy głośno wyrażają swoje myśli, burząc zaplanowany przez prowadzącego przebieg lekcji .
N. Reutowa uważa, iż obowiązkiem nauczyciela jest kontrolowanie wiadomości ucznia. „Obecny sposób kontroli stosowanej w szkole określa się mianem – dydaktycznego wymuszania. Sprzyja to uczeniu się wyłącznie dla stopni. Często sprawdziany wiedzy stosuje się na koniec okresu, czy roku szkolnego. Przyczynia się to do pobieżnego opanowania wiedzy” .
B. Niemierko we wprowadzeniu do swojej książki „Między oceną szkolną a dydaktyką napisał: „... ocenianie szkolne należy zasadniczo ulepszyć, ale nie da się to drogą administracyjną, gdyż wymaga przebudowy całej dydaktyki” .
Zdaniem E. Biela ocenianie jest dla większości uczniów typową sytuacją lękotwórczą. Uczucie lęku częściej powstaje u uczniów ambitnych, dla których każda ocena stanowi dodatkowe zagrożenie ich wartości. Lęk nasila się zwłaszcza w czasie odpowiedzi ustnych, utrudniając koncentrację uwagi, logiczne myślenie oraz gotowość przypomnienia sobie wiadomości – prowadzi do zaburzeń aktywności psychicznej dziecka .
W. Papugowa uważa, iż stresujący dla uczniów jest także obecny sposób wystawiania ocen z zachowania. Zauważa się tu totalny brak zaufania i szacunku dla uczniów, przyjmuje z góry zasady, że wszyscy są mało warci .
A. Kunita twierdzi, iż często oceny stawiane przez nauczycieli są sztucznie zawyżane. „Powodem takiego działania jest faworyzowanie pewnej grupy uczniów, stawianie im wysokich not mimo, że nie zasłużyli na nie. Nauczyciele dopuszczają się także odgórnego podziału na grupy i etykietowania tych grup” . Sytuacje takie powodują, iż wysiłki uczniów słabych i przeciętnych skazane są z góry na niepowodzenie.
Według I. Grzesiulak istotną rolę w wychowaniu odgrywają partnerskie stosunki między nauczycielem a uczniami. „Człowiek komunikujący się z innymi w sposób partnerski, uznaje własne pragnienia i oczekiwania oraz zamierzenia i potrzeby swego rozmówcy za równie ważne” .
Jednak nauczyciele podczas rozmowy z uczniami oczekują postawy zasadniczej, sami natomiast nie słuchają młodych petentów przerywając ich wypowiedzi. Niektórzy nauczyciele inaczej traktują dzieci atrakcyjne i mniej atrakcyjne. Tym pierwszym przypisują pożądane cechy społeczne, tych drugich poniżają, niekiedy nawet dyskwalifikują. Sprzyja to rozwojowi osobowości nastawionej obronnie i aspołecznie. Wychowawcy często nie uwzględniają i nie akceptują różnic pomiędzy poszczególnymi uczniami. Jednych lubią, faworyzują, innych nie cierpią. Niekiedy przyczyną tego jest pochodzenie czy sytuacja majątkowa rodziny dziecka albo uprzedzenia. Te negatywne wzorce zachowań uczą dzieci ubliżania innym, lekceważenia ich, wyzwalają reakcje obronne.
J. Lackowski uważa, iż nauczanie i wychowanie nie może być jednostronnym narzuceniem swojej woli, lecz dialogiem między nauczycielem a uczniami, którzy oczekują od niego stworzenia życzliwej atmosfery w klasie, umożliwienia wszystkim uczniom podejmowania działań na rzecz zespołu. Nauczyciele powinni kształtować więzy emocjonalne wśród uczniów, wyrabiać w dziecku poczucie swojej indywidualnej wartości, bezpieczeństwa; zachęcać do tolerancji i unikania sytuacji konfliktowych w stosunkach interpersonalnych. Wzorców międzyludzkich interakcji dziecko uczy się poprzez obserwację i naśladowanie dorosłych .
Zdaniem D. Barnes „nauczyciel w swojej pracy powinien stworzyć warunki i inspirować powstawanie sytuacji, sprzyjać będą powstawaniu altruistycznych postaw wśród uczniów i wytwarzaniu życzliwej atmosfery w klasie. Powinien pamiętać, że wytwarza pewne oczekiwania co do rodzaju zachowań, jakie aprobuje, a całe jego zachowanie będzie świadczyć o tym, czego oczekuje od uczniów” .
J. Lackowski twierdzi, iż smutki współczesnej szkoły wynikają najczęściej z niechęci oraz nieumiejętności przebywania ze sobą nauczycieli i uczniów. To powoduje, że nie widzą oni sensu wzajemnej współpracy, a także nie potrafią ze sobą rozmawiać. Ich relacjami kierują wzajemne uprzedzenia i obawy .
Zbyt często zdarza się, że nauczyciel poprzez swoje kompetencje niszczy wewnętrzną strukturę klasy. Wykorzystuje spory w celu załatwienia własnych spraw. Korzysta z donosicielstwa niektórych uczniów, nakłaniając innych do takiego postępowania. Pogłębia to przepaść dzielącą uczniów izolowanych od pozostałych.
Nieodzownym elementem szkoły jest klasa szkolna. Małe społeczności, takie właśnie jak klasa, zdaniem B. Maciejewskiej, mają to do siebie, iż niekiedy ulegają procesom, które mogą stać się destrukcyjne dla członków grupy. Uczniowie wybierają „kozła ofiarnego”, czyli dziecko do naśmiewania, które niejednokrotnie poniżają, odsuwają od zabaw – przypisują mu status kogoś gorszego .
B. Maciejewska pisze, że taka rola może się przytrafić dziecku, które odróżnia się od innych, na przykład nieśmiałością, w związku z tym nie może „wykazać się” przed kolegami. Takie dziecko zdaniem tej autorki się izoluje, zdarza się, że nie potrafi się obronić przed agresją, bądź odstaje od rówieśników w jakiejś istotnej dla tej grupy sferze – ma kłopoty w nauce, nie zna się na muzyce, jest słabe w sporcie, ma dziwną rodzinę (np. z problemem alkoholowym, koledzy o tym wiedzą), gorzej się ubiera .
Wyżej wspomniana autorka, twierdzi, iż uczeń „oddelegowany” do takiej roli zwykle się nie broni, może w niej tkwić latami, jednak nie znaczy to, że tego nie przeżywa. Często takie doświadczenia ważą na dalszych losach uczniów, szczególnie jeśli chodzi o kontakty rówieśnicze. Ranią one godność, wzbudzają nieufność do świata oraz podkopują poczucie własnej wartości.
B. Maciejewska twierdzi również, iż „dziecko w takiej sytuacji stosuje jedną strategię – przetrwać. Nie każdy jednak wytrzymuje – dzieci załamują się, nie chcą chodzić do szkoły, stres ogranicza im możliwości intelektualne, ponoszą coraz więcej porażek, wycofują się z kontaktów z rówieśnikami, co paradoksalnie nasila odrzucenie przez innych” .
Zdaniem tej autorki, niewłaściwa atmosfera w klasie szkolnej to jeden z głównych powodów negatywnych postaw uczniów wobec szkoły .
Szkoła w takiej postaci nie realizuje zasady podmiotowości. Według Cz. Kupisiewicza głównymi przyczynami kryzysu w oświacie są: brak koncepcji strukturalnej i programowo-metodycznej systemu szkolnego, który nie odpowiada obecnym, ani przewidywanym potrzebom edukacyjnym nowego społeczeństwa; utrzymująca się niestabilność rozwiązań strukturalnych i programowych w dziedzinie kształcenia i doskonalenia nauczycieli; nadmiernie wyspecjalizowane i rozbudowane kształcenie zawodowe; niedostateczne powiązanie systemu szkolnego z instytucjami i placówkami kształcenia równoległego, niski stopień uspołecznienia edukacji, niedofinansowanie i niedoinwestowania oświaty i szkolnictwa wyższego .
Szkoła winna stworzyć odpowiednie warunki do jednoczesnego realizowania zadań dydaktycznych, opiekuńczych i wychowawczych.
Zdaniem Z. Kwiecińskiego szkoła nasza znajduje się w potrójnym kryzysie: funkcjonalnym, esencjalnym i egzystencjalnym .
Kryzys funkcjonalny polega na niewydolności szkoły w realizowaniu podstawowych zadań na nią nałożonych i deklarowanych. Szkoła stara się upowszechnić i wpoić mit, że jest jedyną i główną instytucją dającą wykształcenie i możliwość awansu społecznego. Przemiany zachodzące we współczesnym świecie nakładają na szkołę nowe zadania. Ma ona nie tylko wyposażać w gotową wiedzę, lecz uczyć rozwiązywania problemów wynikających ze zmienności czasów .
Kryzys esencjalny jest to utrata gruntu przekonania, że istnieje wiedza godna przekazywania jej w stałych programach i jednolitych interpretacjach. Nauka obala mit samej siebie i słusznej, ostatecznej, niepowtarzalnej prawdy. Niesłusznym staje się przekonanie, że istnieje nieprzemijająca wiedza. Każda wiedza i odkrycie z czasem dezaktualizuje się. Wiadomości zawarte w programach nauczania winny uwzględniać potrzeby wynikające z nowych nadchodzących czasów. Szkoła ma nie tylko przekazywać wiedzę, ale także przygotowywać do życia .
Kryzys egzystencjalny szkoły dotyczy sensu jej istnienia i działania w próżni. Brak wspólnie akceptowanych i przestrzeganych norm scalających społeczeństwo uniemożliwia wdrażanie wychowanków do pełnienia ról społecznych, do przestrzegania ogólnie obowiązujących norm. Dalej Z. Kwieciński uważa, że polska szkoła źle wypełnia wszystkie swoje funkcje. Uczestnicy procesu edukacyjnego nie akceptują sztucznego świata udawanego w szkole .
Reforma edukacji zaczęła się od 1 września 1999 roku. Jednak w świadomości społecznej utrwalają się niekorzystne opinie na temat reformy, które mogą zaważyć na jej powodzeniu - zmian w szkolnictwie nie da się bowiem przeprowadzić jedynie w trybie administracyjnym, bez poparcia społecznego.
Reasumując, w tej części rozdziału próbowałam ukazać słabe strony polskiej oświaty wymagającej zmian, których wyeliminowanie być może uczyniłoby szkołę lepszą, doskonalszą, obciążoną mniejszą ilością błędów, a co za tym idzie, nie powodującą negatywnych postaw wobec szkoły.
Jeśli chodzi o całą część teoretyczną mojej pracy, to starałam się wyjaśnić, na podstawie literatury, co to jest postawa człowieka wobec otaczającej rzeczywistości (w tym także uczniów wobec szkoły), jakie są jej cechy, struktura, rodzaje oraz, w jaki sposób przebiega proces jej kształtowania. Zwróciłam również uwagę na to, jakie czynniki, zdaniem wielu autorów, mają wpływ na negatywne postawy gimnazjalistów wobec szkoły. W oparciu o literaturę opisałam czynniki mające podłoże w osobowości jednostki, w jej środowisku rodzinnym, a także szkolnym.

Wyświetleń: 0