Wstęp
Język jest narzędziem dzięki któremu człowiek porozumiewa się z innymi, służącym człowiekowi do poznawania siebie samego, otaczającej go rzeczywistości, oraz zdobywania wiedzy o świecie poprzez poznanie tradycji i kultury. Osoby niesłyszące poprzez swoja niepełnosprawność mają utrudniony dostęp do uczestnictwa i integracji z otaczającą je społecznością.
Jedną z dróg prowadzących do pełnej integracji ludzi niesłyszących ze słyszącymi jest ciągła praca nad pokonywaniem bariery językowo-kulturowej między nimi. Znalezienie sposobu na zapewnienie dzieciom niesłyszącym kontaktu z innymi ludźmi, rozmowy, oraz pełnego uczestnictwa w kulturze to najważniejsze zadania dla surdopedagogów i osób pragnących pomóc niesłyszącym w przyswajaniu języka.
Kształtowanie mowy oraz nabywanie języka przez dziecko
1. Kształtowanie i rozwój mowy
Z punktu widzenia psychologii mowę możemy rozważać z dwóch punktów widzenia:
-„ w jednym przypadku rozważane pojęcie odnosimy do wypracowanego społecznie systemu znaków (symboli ) i reguł operowania nimi, czyli do języka jako środka porozumiewania się ludzi. Istotną cechą znaków języka ( słów) jest to, że mają one ustalone znaczenie, a więc reprezentują w porozumiewaniu się wszelkie, dające się wyodrębnić w poznaniu, składniki rzeczywistości, ich zbiory i stosunki między nimi” .
- w innym przypadku pojęcie mowy stosujemy „ do opisu specyficznych form zachowania się ludzi używających języka , czyli do czynności porozumiewania językowego jednostek” .
Rozpatrując stanowisko społecznego znaczenia mowy możemy powiedzieć, że „mowa jest aktem w procesie porozumiewania się w słowie. W akcie tym osoba mówiąca przekazuje informacje, a rozmówca je odbiera. Oba te procesy, przekazywanie informacji i jej odbiór, są możliwe dzięki temu, ze zarówno nadawca, jak i odbiorca znają ten sam język” . Z indywidualnego punktu widzenia odbiór wypowiedzi i jej budowanie „stanowią jedna całość, są nierozłącznymi komponentami mowy” . Z powyższych definicji możemy wyłonić cztery składowe mowy : mówienie, tekst, rozumienie i język.
 Mówienie możemy określić jako „organizowanie w obszarach myślowych posiadanej wiedzy i doświadczeń przy pomocy języka w informacje, tj. wybieranie z magazynu językowego potrzebnych symboli (samodzielnych) i wiązanie ich zgodnie z obowiązującymi w danym języku zasadami gramatycznymi” . Za K. Obuchowskim przyjęto cztery formy łączenia wiedzy i doświadczenia w informację:
- monokonkretny, który wykorzystuje zdobyte doświadczenie
- polikonkretny, w którym wiedza jest ukazana na podstawie aktualnego stanu osobnika i jego doświadczenia
- hierarchiczny, który porządkuje wiedzę liniowo i umożliwia „ klasyfikację, użycie i rozumienie przenośni oraz podtekstów, tworzenie nowych pojęć, wyrażanie tego samego innymi słowami” .
- pozajęzykowy, który obejmuje wiedzę przestrzennie, jako obraz, który odgrywa „rolę symbolu w ogólnej treści, pozostającej w ścisłym związku z treścią dociekań teoretycznych człowieka” .
Opisując mówienie możemy powiedzieć, że „jest to czynność wykonywana przez człowieka, w wyniku której powstaje wypowiedź, zwana też tekstem słownym ( fonicznym). L Kaczmarek czynność te nazywa budowaniem tekstu – wypowiedzi” .
 Tekst, to inaczej podstawowy składnik procesu porozumiewania się językowego. Tekst słowny powstaje, gdy informacja przedostaje się przez przewód artykulacyjno- słuchowy. „Tekst ten z kolei zostaje przyjęty przez ucho odbiorcy i przekazany do jego kory mózgowej, gdzie następuje rozumienie” . Tekst- zapis powstaje w procesie pisania , w którym to „informacja zostaje przekazana odbiorcy kanałem ruchowo- optycznym. Wytworem pisania jest tekst graficzny ( napisany), np. list, opis, opowiadanie, sprawozdanie itp., który trafiając do odbiorcy zostaje przeczytany, a następnie zrozumiany” .
 Rozumienie, to „odbiór wypowiedzi, następuje, kiedy rozmówca sobie uświadomi, co słyszana wypowiedź znaczy, jakie zawiera myśli” . To dzięki analizie i syntezie słuchowej odbiorca słyszy wypowiedź nadawcy i zrozumie jej znaczenie.
 Język składa się z symboli oraz reguł i zasad gramatycznych, „według których z symboli budujemy i odczytujemy teksty” . Symbole mogą mieć charakter samodzielny np. wyrazy i związki frazeologiczne oraz niesamodzielny jak morfemy, prozodemy i fonemy. Język jest abstrakcyjnym tworem wewnętrznym każdego człowieka umieszczonym w umyśle i świadomości. W trakcie zdobywania nowych doświadczeń język jest stale wzbogacany. „Język jest zatem środkiem tworzenia, a nie wyrażania gotowej już myśli, nie jest on odzwierciedleniem ukształtowanego światopoglądu, lecz kształtującą go czynnością” .Według Kazimiery Krakowiak „język jest narzędziem ludzkiego poznania, komunikacji interpersonalnej i działania społecznego” .
M. Gumińska uważa, że „umiejętność mówienia pozwala wyrazić swoje spostrzeżenia, uczucia, pragnienia i stany psychiczne. Dzieci przechodzą poszczególne fazy rozwoju mowy w tej samej kolejności, zróżnicowane jest jednak tempo tego rozwoju. Należy pamiętać, że rozwój mowy nie przebiega identycznie u wszystkich i jest zależny od wielu czynników, do których należy m. in. funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego, budowa narządów mowy, prawidłowy słuch oraz wpływ środowiska w którym przebywa dziecko” .
W wyniku badań i obserwacji Leon Kaczmarek wyróżnił etapy rozwoju mowy u dzieci :
0. Etap przygotowawczy, który przypada na 3-9 miesiąc życia płodowego (zwany również zerowym lub wstępnym). W tym czasie u dziecka, które ma przyjść na świat rozwijają się narządy mowy i rozpoczynają swoje funkcjonowanie. Są to „zarówno organy nadawcze, tj. organizujące informację (obszary myślowe), produkujące substancję ( ośrodki i drogi nerwowe, nasada, krtań, płuca) i kontrolujące ( słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i czuciowe),i odbiorcze ( słuch, wzrok, drogi oraz centralne ośrodki słuchowe i wzrokowe, obszary myślowe)” . W obszarze magazynowania i odbierania informacji czteromiesięczny płód dzięki zmysłowi równowagi odczuwa zmianę położenia ciała matki oraz jej rym poruszania się i chodu, a siedmiomiesięczny prawdopodobnie słyszy bicie serca matki i następnie rejestruje w swojej pamięci jej głos. W obszarze nadawania informacji sześciomiesięczny płód potrafi ssać swój palec i niepokoi się, kiedy go zgubi. Układanie piąstki przez dziecko oraz krzyk i czynność ssania tuż po urodzeniu mogą być dowodem na to, że te umiejętności zostały nabyte jeszcze w okresie płodowym, a po narodzinach następuje ich kontynuacja.
1. Okres melodii ( nazywany również okresem sygnału apelu ) następuje z chwilą urodzenia się dziecka i trwa w ciągu pierwszego roku życia. Dziecko, które przychodzi na świat wita go krzykiem i płaczem. Według naukowców płacz noworodka, to bardzo ważny symptom diagnostyczny, który informuje o prawidłowym rozwoju psychicznym. Amerykańscy pediatrzy odkryli, że „zarówno rytm oddechu, który decyduje o długości dźwięków, jak i napięcie wiązadeł głosowych, od którego zależy ich wysokość, determinowane są impulsami nerwowymi mózgu. Jeżeli płacz dziecka nie przejawia cech płaczu normalnego, naturalnego, wówczas -zdaniem badaczy- istnieje podejrzenie zmian (zaburzeń ) w centralnym układzie nerwowym” . Po urodzeniu dziecko komunikuje się ze światem za pomocą krzyku ,w którym matka rozpoznaje potrzeby swojego dziecka. Po ukończeniu przez dziecko drugiego miesiąca życia pojawia się u niemowlęcia głużenie inaczej nazywane formą prewokaliczną. Głużenie jest odruchem bezwarunkowym , które towarzyszy funkcjom życiowym niemowlęcia, oraz ruchom tułowia i kończyn. Głużenie podobnie jak krzyk jest sposobem ćwiczenia narządów artykulacyjnych u dziecka. Dziecko wydaje dźwięki, które podobne są do spółgłosek i samogłosek. Warto zwrócić uwagę na to, że forma głużenia występuje u wszystkich dzieci, nawet z ciężkimi wadami słuchu. Około piątego miesiąca życia pojawia się „właściwe gaworzenie, czyli wytwarzanie kombinacji i grup dźwięków, jak ma, pa , ba, la, powtarzanych często wielokrotnie, np. ma-ma-ma-ma. Gaworzenie jest reakcja okrężną, to znaczy dziecko powtarza raz wykonaną czynność kilkakrotnie, na zasadzie samonaśladownictwa głosowego (echolalii)” . Gaworzenie jest czynnością zamierzoną, która polega na naśladowaniu i powtarzaniu dźwięków mowy. Dziecko powtarza dźwięki, które usłyszało w swoim otoczeniu, jak i te, które przypadkowo wydało. Możemy zauważyć, że „na tym etapie zaczyna się już zabawa dźwiękiem, która jest symptomem uwagi, woli, a ponadto treningiem słuchowym” . Zarówno głużenie jak i gaworzenie świadczą o zachodzących w mózgu dziecka zmianach. W trakcie tych obydwu form u dziecka rozpoczyna się bardzo złożona czynność umysłowa, którą jest proces kojarzenia. Niemowę „zaczyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich dźwiękowymi odpowiednikami. (…)Dziecko zaczyna rozumieć to, co do niego mówimy, jak również podejmować próby wymawiania pierwszych wyrazów. (…) Bez kojarzenia wypowiadane dźwięki nie miałyby sensu, byłyby pustymi, pozbawionymi treści ćwiczeniami.. Brak odpowiedników treściowych w umyśle dziecka uniemożliwia mówienie i rozumienie” . Gaworzenie występuje również u dzieci głuchych, jednak z uwagi na to, że dzieci te nie słyszą własnych dźwięków ta postać wokalizacji szybko u nich zanika. Starsze niemowlęta gaworzenie wykorzystują do komunikacji z osobami dorosłymi „odpowiadając” na skierowane do nich wypowiedzi, lub przywołując nieobecna osobę nadając swoim dźwiękom żałosno-płaczliwą intonację. Bardzo ważne jest, aby „dziecko do 1.roku życia (niezależnie od poziomu rozwoju psychomotorycznego) osiągnęło ważne kroki milowe w rozwoju mowy, uzyskując przekonanie, że:
1) mowa jest wymianą znaczeń, informacji,
2) obiekty mają swoja nazwę,
3) każdy może być aktywnym uczestnikiem aktu mowy w roli nadawcy i odbiorcy,
4) używanie mowy przynosi korzyści, albowiem dzięki niej można regulować zachowaniem bliskich osób oraz zaspokajać własne potrzeby,
5) mowa jest czynnością gratyfikującą dla dziecka,
6) otoczenie lubi uczestniczyć w dialogu z dzieckiem” .
2. Okres wyrazu ( sygnału jednoklasowego ) przypada na drugi rok życia dziecka. W tym okresie dziecko używa już wielu samogłosek oraz spółgłosek. Spółgłoski, które są trudniejsze zastępuje innymi, które maja zbliżone miejsce artykulacji. Aby ułatwić sobie kontakt werbalny z otoczeniem dziecko upraszcza grupy spółgłoskowe. Cechą charakterystyczną „dla wymowy dzieci osiągających rozwój na poziomie wyrazu jest realizacja części nagłosowej wyrazów ( pierwszej sylaby) lub końcówki” . Dzieci w tym okresie tworzą wypowiedzi jednowyrazowe zwane holofrazami . Zasób słownictwa dziecka w wieku 18 miesięcy zawiera się w przedziale od 3 do 100 słów, w tym około 50 słów potrafi powiedzieć a do 100 słów rozumie. Z uwagi na to, że „słownik małego dziecka nie zawiera jeszcze wszystkiego, co pragnie ono opisać, dziecko całkiem zręcznie rozciąga znaczenie słów istniejących w jego leksykonie na rzeczy i idee , dla których brakuje nowego słowa. Na przykład ogólnym terminem używanym na oznaczenie mężczyzny może być „tata” , a ogólnym terminem na oznaczenie jakiegokolwiek czworonożnego zwierzęcia może być „pies”. Lingwistyczne określenie tego rodzaju adaptacji to błąd hipergeneralizacji” . Zjawisko hipergeneralizacji tłumaczą dwie hipotezy: pierwsza hipoteza cech znaczących (Eve Clark) „wskazuje, że dzieci tworzą definicje zawierające zbyt mało cech. Zatem dziecko może nazywać kota psem, gdyż posiada regułę wskazującą, ze jeżeli jakieś zwierzę ma cztery łapy, to jest ono psem. Alternatywna hipoteza funkcjonalna ( Nelson) głosi, że dzieci najpierw uczą się wykorzystywać słowa , które opisują ważne funkcje lub cele. (…). Zgodnie z tym poglądem błędy hipergeneralizacji wynikają z pomyłek funkcjonalnych. Pies i kot robią podobne rzeczy i służą do tych samych celów jako zwierzęta domowe , tak więc dziecko może je pomylić” .
U większości dzieci najczęstszym rodzajem słów, które występują w tym okresie są rzeczowniki. W wyniku dalszych badań nad rozwojem języka „zidentyfikowano dwa typy wczesnego rozwoju językowego. Niektóre dzieci, u których obserwuje się tzw. styl referencyjny, charakteryzuje dominacja rzeczowników, Dzieci te produkują większą liczbę rzeczowników, zwłaszcza nazw przedmiotów, i używają języka przede wszystkim do etykietowania rzeczy. Inne dzieci charakteryzuje styl ekspresyjny, polegający na używaniu szerokiego zbioru wyrazów różnych typów(…), a także większym nacisku na pragmatyczny aspekt języka, traktowanego jako narzędzie służące do wyrażania potrzeb i uczestnictwa w interakcjach społecznych” . Według badaczy wystąpienie jednego z dwóch stylów zależne jest od interakcji pomiędzy czynnikami biologicznymi i środowiskowymi. Cechy takie jak płeć dziecka, kolejność urodzenia oraz indywidualne zdolności artykulacyjne maja wpływ na zachowania środowiska językowego, z którym te dzieci mają kontakt, co powoduje rozwijanie się jednego z wymienionych wyżej stylów używania słownika. Podczas przeprowadzonych badań zwrócono uwagę na fakt, że typ aktywności dziecka powoduje określony sposób zwracania się do niego rodziców. Rodzice niemowlęcia maja tendencje do częstszego zwracanie się do dziewczynki niż do chłopca używając przy tym bardziej skomplikowanej mowy. Zauważono również, że zabawy lalkami powodują , że dziecko używa większej liczby rzeczowników, natomiast zabawa samochodami powoduje, że liczba wypowiedzi skierowanych przez rodziców do dziecka ulega zmniejszeniu.
3. Okres zdania ( sygnału dwuklasowego) przypada na drugi i trzeci rok życia dziecka. W tym okresie „wyłaniają się poszczególne kategorie gramatyczne , narasta słownik, ustala się system fonologiczny. Postać foniczna ( realizacja fonemów) wypowiedzi nie jest jeszcze zgodna z tradycja językową. Dziecko dwu i półletnie w zasadzie wymawia samogłoski z wyjątkiem nosowych oraz spółgłoski: p, pi, b, bi, m, mi, f, fi, w, wi, ś, ź, ć, dź, k, ki, g, gi, ch, t, d, n, ń, l” . U schyłku trzeciego roku życia dziecka mowę cechuje :
- „ r może być wymawiane jako „i” lub „l” ewentualnie „u”
- zamiast „f” występuje często „x” i odwrotnie,
- upraszczanie grup spółgłoskowych w nagłosie, bądź śródgłosie wyrazu,
- brak wyraźnych końcówek w wypowiadanych wyrazach” .
4. Okres swoistej mowy dziecięcej ( swoistych form językowych) przypada na 3- 7 rok życia i trwa najdłużej. W tym okresie dziecko potrafi prowadzić swobodna rozmowę, wymawia poprawnie wszystkie głoski. Mowa dziecka powinna być zrozumiała nie tylko dla najbliższego otoczenia ale również dla przypadkowych rozmówców. Dziecko w tym okresie potrafi stosować bogate słownictwo i prowadzić swobodne rozmowy. Na początku okresu swoistej mowy dziecięcej może się zdarzyć, że dziecko przestawia głoski lub sylaby w wyrazie aby ułatwić sobie ich wymowę, np. zamiast wymówić „lokomotywa” wymawia „kolomotywa”. Można również zauważyć występowanie takiego zjawiska jak asymilacja- upodobnienie np. zamiast „chlebek” dziecko wymawia „bebek”, oraz tzw. kontaminacji, czyli połączenie w jeden wyraz dwóch wyrazów np. „zatelefonić”, gdzie możemy wyróżnić wyraz, który oznacza nazwę przedmiotu i wykonywanej czynności. Około czwartego roku życia zaczyna pojawiać się głoska „r” i utrwalają się głoski takie jak : s, z c, dz, a u dziecka pięcioletniego wymowa jest zrozumiała jednak zachowuje cechy mowy dziecinnej.
Według badań mowa dziecka rozwija się równocześnie z rozwojem umysłowym , fizycznym i narządów artykulacyjnych i jest umiejętnością, którą trzeba doskonalić.

II Teorie rozwoju językowego
Do około 1960 r. podstawową teorią, która wyjaśniała rozwój języka był behawiorystyczny model warunkowania i uczenia się reprezentowany przez Burrhusa F. Skinnera. Ideą behawioryzmu jest koncentracja „na powiązaniach między obserwowanymi bodźcami a obserwowanymi reakcjami. (…) Według zdecydowanych, skrajnych (radykalnych) behawiorystów wszelkie hipotezy na temat wewnętrznych myśli i sposobów rozumowania są jedynie spekulacjami”. Za głównego przedstawiciela behawioryzmu uważa się Johna Watsona, „który nie odwoływał się do wewnętrznych treści czy mechanizmów umysłowych, myślenie traktował jedynie jako nie w pełni wypowiedzianą mowę” . Watson uważał, że „proces warunkowania, zwany przez niego metoda odruch warunkowego, może wyjaśnić, jak zmienia się zachowanie człowieka. Dowodził, że wszystkie zachowania człowieka są początkowo prostymi odruchami, a następnie, poprzez proces kojarzenia, taki jak opisywany przez Pawłowa , powstają różne kombinacje prostych zachowań jako reakcje warunkowe na liczne bodźce dostarczane przez środowisko. Na przykład mowa (zachowanie werbalne według Watsona) pojawia się, gdy proste dźwięki wydawane przez niemowlęta staja się coraz bardziej złożone jako reakcje warunkowe na przedmioty i zdarzenia występujące w otoczeniu” . Zasadniczym celem badań prowadzonych przez Watsona nad niemowlętami było poznanie pierwszych „etapów procesu warunkowania, leżących u podłoża złożonych zachowań ludzkich” .
Skinner podstawowe założenia teorii uczenia się behawiorystów uzupełnił drugim typem uczenia się i zachowań, według którego „wszelkie zachowania można zaliczyć do którejś z dwu kategorii. Pierwszą stanowią odruchy. Jak wiemy odruch oznacza związek między bodźcem a niezawodnie wywołaną przezeń reakcją. Związek ten jest uwarunkowany biologicznie i wrodzony. Reakcje uczestniczące w prostych odruchach Skinner nazwał zachowaniami reaktywnymi (reakcja ślinienia występująca u psów Pawłowa” . szczególną cechą zachowania reaktywnego jest to, „że jest ono całkowicie kontrolowane przez wywołujący je bodziec – reakcja następuje, gdy bodziec jest obecny, i nie następuje, gdy go nie ma” .
Zupełnie odmiennej natury są zachowania sprawcze, które możemy rozumieć jako dowolne i najczęściej występujące u większości ludzi. Zachowania sprawcze „są kontrolowane przez swoje efekty , to jest przez konsekwencje , jakie przynoszą, a nie przez poprzedzające je bodźce. Ogólnie – pozytywne konsekwencje zwiększają prawdopodobieństwo ponownego pojawienia się zachowań, które do nich doprowadziły, a konsekwencje negatywne dają przeciwny efekt” .
Aby przybliżyć rozwój dziecka dokonywany przez uczenie się należy przeanalizować typy warunkowania i uczenia się. Formą uczenia się, która jest najprostsza i dotyczy zachowań reaktywnych jest habituacja. Ta forma zaczyna się od odruchu i polega na zanikaniu lub zmniejszaniu się reakcji odruchowej z powodu wielokrotnego wywoływania tej reakcji. Habituacja nie odgrywa w rozwoju dziecka dużej roli jednak została uznana przez psychologów jako użyteczna w badaniach nad zdolnościami pamięciowymi i sensorycznymi u niemowląt.
Kolejna forma uczenia się oparta na odruchach to warunkowanie reaktywne , które zostało opisane przez Pawłowa. Występujący w nim bodziec nazywa się bodźcem bezwarunkowym, a reakcja- reakcją bezwarunkową. Tego typu warunkowanie „następuje, gdy jakiś inny bodziec , który wcześniej nie wywoływał reakcji bezwarunkowej , nabiera takiej mocy. Neutralny (nowy ) bodziec zostaje połączony, czyli skojarzony z bodźcem bezwarunkowym. Po pewnej liczbie takich połączeń ten wcześniej neutralny bodziec zaczyna wywoływać reakcje bezwarunkową i od tego momentu zyskuje miano bodźca warunkowego” .
Kolejny typ uczenia się nazwany jest warunkowaniem instrumentalnym. Duzy wpływ na zachowania instrumentalne maja ich efekty, „wiele codziennych zachowań dziecka bierze się po prostu stąd , że przyniosły mu one pożądane konsekwencje w przeszłości. Konsekwencja, która zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia reakcji , nosi nazwę wzmocnienia „
Wyróżniamy dwie kategorie wzmocnień:
- wzmocnienia pozytywne, które są „konsekwencją zachowania zwiększającą prawdopodobieństwo jego ponownego pojawienia się , polegająca na wystąpieniu po tym zachowaniu czegoś przyjemnego” .
- wzmocnienia negatywne „ma miejsce wtedy, gdy usuwa się jakiś nieprzyjemny bodziec, co również zwiększa prawdopodobieństwo danego zachowania. Ten właśnie usunięty nieprzyjemny bodziec stanowi w tej sytuacji wzmocnienie negatywne” .
Z obserwacji możemy wnioskować, że „nie wszystkie konsekwencje działają wzmacniająco. Zachowanie przynosi czasem skutki nieprzyjemne i te zmniejszają prawdopodobieństwo jego ponownego wystąpienia . Takie konsekwencje nazywa się karami. Zwykle myślimy o karze jako o czymś, co wymierzają rodzice lub nauczyciele za złe zachowanie. Ale prawa karania, podobnie jak wzmacniania , są częścią naturalnego procesu uczenia się , dzięki któremu organizm dowiaduje się , które reakcje dobrze będzie powtarzać, a których lepiej unikać” .
Formą teorii uczenia się, „ w której do procesów wyjaśniających zmiany w zachowaniu dziecka włączono- obok warunkowania reaktywnego ( klasycznego) i instrumentalnego – uczenie się obserwacyjne” jest teoria uczenia się społecznego. Głównym przedstawicielem tej teorii jest Albert Bandura, który uważa podobnie jak inni psychologowie behawioralni, „że sam rozwój poznawczy nie może wyjaśnić zmian w zachowaniu dziecka i że za jego rozwój odpowiedzialne są głównie procesy uczenia się. Uważa jednak, że na niektóre procesy uczenia się wpływają zdolności poznawcze dziecka” .
Jedna z form uczenia się społecznego jest uczenie się obserwacyjne. „ Uczenie się za pośrednictwem obserwacji następuje wówczas, gdy na zachowanie obserwatora wpływa to, że widzi on zachowanie ( i często konsekwencje zachowania ) modela. W psychologii rozwojowej obserwatorami są dzieci, modelami- rodzice, nauczyciele, rówieśnicy, sławni sportowcy, osoby z telewizji, czyli prawie wszyscy” . Bandura wykazał, że „konsekwencje zachowania modela mogą wpływać na zachowanie obserwatora. Gdy dziecko widzi model otrzymujący wzmocnienie za jakąś reakcję , dostaje wzmocnienie zastępcze i staje się- podobnie jak model- bardziej skłonne do wykonywania tej reakcji. Odwrotna sytuacja ma miejsce, gdy dziecko otrzymuje kare zastępczą będąc świadkiem karania modela. Uczenie się obserwacyjne jest więc w pewnym sensie tym samym, co uczenie się instrumentalne, z ta tylko różnicą, ze dziecko doświadcza konsekwencji zastępczo, a nie bezpośrednio” .
Zupełnie nowe teorie w badaniach nad językiem wprowadził w latach 60 psycholingwista Noam Chomsky, który „przedstawił tezę, że ludzie posiadają wrodzony mechanizm nauki języka (language-aquisition device – LAD), który ułatwia nabywanie języka . Inaczej mówiąc, wydaje się, że ludzie są biologicznie przygotowani do nabywania języka” . Według Chomsky’ego i innych zwolenników teorii natywistycznej „rozwój językowy musi mieć silne podstawy biologiczne, ponieważ małe dzieci opanowują język szybko i łatwo, i to w takim okresie rozwojowym , kiedy ich możliwości poznawcze nie są jeszcze prawie ukształtowane. Teoretycy ci , powołując się na liczne argumenty , wykluczali też możliwość , by język mógł być opanowywany wyłącznie w wyniku nagradzania , karania lub naśladownictwa” .
Chomsky wykazał, że język posiada dwa typy struktury : „struktura powierzchniowa dotyczy sposobu , w jaki tworzy się słowa i frazy. W każdym języku struktura powierzchniowa jest inna. Struktura głęboka odnosi się do wrodzonej wiedzy, jaką ludzie mają o właściwościach systemu językowego w ogóle. Jest więc taka sama dla wszystkich języków.(…) Zawsze gdy dziecko słyszy mowę - poprawną, niepoprawną lub jakąkolwiek – ten hipotetyczny mechanizm mózgowy LAD zaczyna tworzyć gramatykę transformacyjną, która dokonuje tłumaczenia struktury powierzchniowej języka na strukturę głęboką możliwą do zrozumienia przez dziecko” . Aktualna wersja teorii Chomsky’ ego mówi, że język obejmuje skomplikowany system reguł, które są uniwersalne i odnoszą się do wszystkich języków oraz, że dzieci, które rozpoczynają uczenie się języka dysponują „wrodzona znajomością tych uniwersalnych reguł” . W odniesieniu do nauki języka przez dziecko niesłyszące Chomsky uważa, że wrodzone uniwersalne mechanizmy nauki języka pozwalają na „złamanie w krótkim czasie kodu języka ojczystego. Podkreśla przy tym (…), że język prymarny ( język migowy lub język foniczny ), czyli ojczysty determinuje w istotny sposób nabywanie każdego kolejnego języka”
Najnowszą teoria powstałą na bazie teorii natywistycznej jest koncepcja nazwana teorią wyuczalności, która w swoich analizach zastosowała matematyczne modele do opisu opanowania różnych aspektów języka- zwłaszcza reguł gramatyki. Wyniki tych analiz doprowadziły do stwierdzenia, że niektóre reguły lingwistyczne mogą zostać opanowane tylko wówczas, gdy dzieci otrzymują wyjaśnienie negatywne , a więc tylko wtedy, gdy poprawia się ich błędną wypowiedź” .
Kolejną teoria rozwoju języka jest teoria funkcjonalistyczna, która zwraca uwagę na „kontekst społeczny, w którym następuje rozwój języka” . Zwolennicy tej teorii uważają, że czynnikiem mobilizującym dziecko do opanowania mowy jest pragnienie bycia rozumianym przez otoczenie oraz wyrażania swoich myśli. Model funkcjonalistyczny „zakłada, że dziecko wyprowadza znaczenie nie ze struktury, ale z wypowiedzi” .
Zdaniem M. Hollidaya język dziecka rozwija się w trzech fazach:
- faza pierwsza – to opanowanie najistotniejszych zadań wypowiedzi i ich znaczeń,
- faza druga- to przejście do opanowania słów i początków dialogu. W tej fazie każde słowo służy do osiągnięcia jednej lub kilku funkcji.
- trzecia faza – to opanowanie dialogu i reguł gramatycznych, nauka wyznaczania i przyjmowania ról oraz przygotowania użycia języka za pomocą funkcji interpersonalnej.

III Język w kontekście kulturowym i społecznym
Człowiek jednocześnie trwa w naturze i kulturze. Natura ludzka powoduje rozwój struktur wrodzonych człowieka, natomiast ludzka kultura warunkuje kształtowanie jego rozwijających się struktur wrodzonych(…). Od momentu narodzin – dzięki środowisku rodzinnemu – rozwija się struktura wrodzona języka naturalnego, zakodowanego w mózgu. Pojawienie się siatki pojęć, siatki sądów , siatki wnioskowań, umożliwia rozwój struktur wrodzonych języka do postaci języka etnicznego. Dopiero język umożliwia kształtowanie umysłu, co oznacza, że język stanowi bufor wiążący mózg z umysłem i klucz do ludzkiej natury i kultury” . Według Anusiewicza język ukazuje się jako fakt kulturowy, źródło wiedzy o kulturze, oraz narzędzie wyjaśniania wzorów kulturowych, czy wykładnia obrzędów i znaków grzecznościowych. Poznanie istoty kultury następuje poprzez badanie zawartych w języku treści i form oraz wzorów kultury i wartości danego społeczeństwa.
Istnieje wiele definicji kultury. Według W. Kopalińskiego kultura to „całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, narodu, epoki, poziom rozwoju społeczeństw, grup, jednostek w danej epoce; poziom rozwoju umysłowego, moralnego, ogłada, obycie […]” . Kulturę często wyjaśnia się w zestawieniu z naturą. Natura to wszystko co nas otacza i istnieje niezależnie od nas , „co jest dane człowiekowi, co jest przedmiotem jego poznania, opanowania, przekształcania i doskonalenia[…] to, co on za pomocą swej myśli i swego działania wydobywa z natury, na czym wyciska piętno ludzkie. Stąd też kulturę można określić jako humanizację względnie racjonalizację natury. Wszystko, na czym człowiek wyciska znamię rozumu, swego ducha, co jest inspirowane i kierowane przez rozum, jest kulturą. A z tego wynika, że zarówno sam człowiek, jego charakter, władze, czyny, a także otaczająca rzeczywistość i konkretne przedmioty poddane działaniu rozumu przynależą do kultury. […] Udział tego co ludzkie, rozumowe, duchowe stanowi istotę i sens kultury” .
Głównym celem kultury jest człowiek jego dobro i rozwój. Kultura to dzieło i wytwór całych pokoleń, które wniosły do niej swój wkład wzbogacając ją o nowe wartości, to akceptowana, przekazywana i utrwalana społecznie wiedza, która sprawia, że zachowana jest stabilności i zdolność do odtwarzania się danego systemu społeczno- kulturowego.
Rozpatrując języki różnych narodów i grup etnicznych zauważamy, że każdy z nich wykorzystuje odmienne struktury syntaktyczne oraz odmienne leksykony. Przy omawianiu tej kwestii należy wspomnieć o względności językowej, czyli założeniu, że „osoby mówiące różnymi językami posiadają różniące się systemy poznawcze i że te odmienne systemy poznawcze wpływają na sposoby ich myślenia o świecie” . Głównymi propagatorami tej hipotezy byli: Benjamin Lee Whorf oraz Edward Sapir, który mówił ,że „widzimy i doświadczamy w taki sposób, w jaki to czynimy, w dużej mierze dzięki temu, że zwyczaje językowe naszej wspólnoty usposobiają nas do pewnych wyborów interpreacji” .
Psychologowie poznawczy w swoich badaniach zajęli się również uniwersaliami językowymi, czyli wzorcami, które są charakterystyczne dla języków różnych kultur.
Dla kultury i człowieka język ma szczególne znaczenie : wnosi odmiany gramatyczne, pragmatyczne i semantyczne, które to pomagają identyfikować, ujmować w pojęcia oraz wartościować rzeczywistość. Głębia „treściowa każdej kultury daje się wyrazić w języku, a rola języka w akumulacji kultury i przekazie historycznym jest oczywista i doniosła” .
M. A. Krąpiec uważa ,że im bardziej formy języków odbiegają od siebie tym bardziej aspekt różnic pomiędzy nimi się rozszerza a strefa zgodności zmniejsza. Umiejętność „poruszania się w konkretnej przestrzeni kulturowej jest formą komunikacji międzyludzkiej, tworzącej jądro kultury i samego życia. Człowiek wypracował sobie przestrzeń kulturową, która pozwala mu wchodzić w kontakty z innymi członkami społeczności ludzkiej” .
Badanie języka w kontekście społecznym dopiero od niedawna stało się przedmiotem zainteresowań psychologów poznawczych. Zauważono, że w większości sytuacji człowiek zmienia swoje schematy językowe w taki sposób, aby pasowały do kontekstów i zmienia wykorzystanie języka pod wpływem reakcji na wskazówki kontekstowe.
Przykładem społecznego wykorzystania języka jest akt mowy. Filozof John Searle przedstawił teorię aktów mowy, która opisuje pięć kategorii podzielonych ze względu na cele jakie możemy uzyskać odpowiednio używając mowy:
- Stwierdzenie ( przedstawienie )- w tym akcie przekazujemy przekonanie o prawdziwości danego twierdzenia
- Dyrektywa – celem tego aktu jest wpłynięcie na zachowanie odbiorcy lub sprawienia, aby nasz odbiorca coś zrobił
- Zobowiązanie – w akcie tym sam mówiący zobowiązuje się do jakiegoś działania
- Ekspresja – ma na celu wyrażenie stanów emocjonalnych i psychologicznych
- Deklaracja – to akt, w którym za pomocą mowy tworzymy nowy stan rzeczy.
W czasie rozmowy z druga osoba musimy współpracować, ponieważ brak współpracy powoduje, że nie komunikujemy tego, co mieliśmy założone i zamiast mówić do siebie mówimy obok siebie. Efektywne komunikowanie się pozwalające naszemu słuchaczowi na zrozumienie tego co mamy na myśli mogą wspomóc zasady kooperacji. H. P. Grice stwierdza, że skuteczność rozmowy warunkują cztery maksymy :
- maksyma ilości, która nakazuje aby przekazać w rozmowie nie więcej informacji niż to konieczne,
- maksyma jakości, zakłada, że przekazywane informacje powinny być zgodne z prawdą,
- maksyma odpowiedniości wymaga, aby wkład w rozmowę był równoważny z celem rozmowy,
- maksyma sposobu zobowiązuje, aby wyrażać się jasno i nie tworzyć celowo niezrozumiałych wypowiedzi.
Do wyżej wymienionych maksym możemy dołączyć jeszcze jedną, według której „ w danym momencie mówi tylko jedna osoba , a kontekst sytuacyjny i względna pozycja społeczna osób mówiących wpływa na kolejność wypowiedzi” .
IV Kompetencja językowa, komunikacyjna i kulturowa
Definicja kompetencji w literaturze przedmiotu nie jest jednoznacznie określona. W słowniku pedagogicznym czytamy, że kompetencja to „zdolność do samorealizacji będąca głównie rezultatem efektywnego uczenia się; w znaczeniu potocznym- umiejętności, kwalifikacje i uprawnienia do wykonywania zadań w określonej dziedzinie, w tym w pracy zawodowej” . D. Czajkowska- Ziobrowska uważa, że „w ujęciu lingwistycznym kompetencje w jakieś dziedzinie to zdolność do prawidłowego wypełniania obowiązków i podejmowania decyzji, wynikająca z wiedzy i doświadczenia danej osoby (od łac. competentia – odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania)” . Jak dalej wyjaśnia autorka kompetencja będzie związana z „kategorią podmiotowych dyspozycji, sprawności, umiejętności czy też zdolności, które poddawane są operacjonalizacji, poprzez sprawdzanie ich w postaci obserwowalnych i mierzalnych dyspozycji człowieka. W świetle powyższych sformułowań każdy człowiek może nabyć określone kompetencje” .
Rozpatrując kompetencje w kontekście osób niesłyszących i nabywania przez nich języka będzie to sposób na efektywną edukację i rozwój prowadzące do pełnej integracji ze społecznością ludzi pełnosprawnych.
Termin kompetencja językowa został „wprowadzony przez Chomsky’ego, który definiował ją jako wiedzę idealnego mówcy - słuchacza pozwalającą mu tworzyć i rozumieć zdania gramatyczne swojego języka” . Teorie tą poddał krytyce D. Hymes, według którego „kompetencja językowa znakomicie wyjaśnia proces tworzenia zdań, nie jest jednak wystarczająca do opisu aktów mowy. Każdy bowiem akt mowy jest strukturą usytuowaną, powiązaną z kulturowymi i osobistymi zdarzeniami mówiących. Ostatecznie więc nie tylko gramatyka, lecz społeczne i osobiste doświadczenia uczestników komunikacji decydują o znaczeniu i wewnętrznej budowie wypowiedzi” . Natomiast I. Kurcz mówi, że „kompetencja językowa pozwala na przyswajanie języka i na produkowanie zdań w tym języku, które z kolei podlegają pragmatycznym regułom mówienia, jakimi są np. reguły dyskursu, czyli kompetencji komunikacyjnej” . Możemy zatem zauważyć, że kompetencja językowa jest ściśle powiązana z kompetencją komunikacyjną a język jest narzędziem komunikacji.
Termin kompetencja komunikacyjna został wprowadzony przez D. Hymesa. Opierając się na teorii Hymesa, M. Kielar- Turska mówi, że kompetencja komunikacyjna to „indywidualna zdolność do wpływania na środowisko, zdolność do efektywnej interakcji z otoczeniem (…), sposób w jaki jednostka spostrzega świat społeczny i odpowiednio różnicuje sposób mówienia” . Kompetencja komunikacyjna jest złożonym mechanizmem, w zbiorze którego mieszczą się specyficzne zdolności do zastosowania języka w różnych funkcjach. Środkami komunikacji stosowanymi w społeczeństwie są zasoby pozawerbalne takie jak spojrzenia, gesty i miny, oraz język. Rozpatrując zdolność posługiwania się językiem jako główny składnik kompetencji komunikacyjnej zauważamy, że istotne jest tu „sprawne posługiwanie się językiem w funkcji kontrolującej, informacyjnej, heurystycznej i ekspresywnej. Centralne miejsce wśród wymienionych zajmuje funkcja kontrolująca, przejawiająca się w używaniu języka do wywierania wpływu na słuchacza” . W funkcji heurystycznej używanie języka jawi się jako odpowiednie stosowanie zaimków pytających oraz zadawanie pytań. Z kolei zdolność do używania języka w funkcji informacyjnej to biegłość w przekazywaniu odpowiednich informacji w zależności od charakteru słuchacza i jego oczekiwań. Natomiast używanie języka w funkcji ekspresywnej wyraża się jako zdolność do dzielenia przeżyć i doświadczeń z innymi. Wszystkie te zdolności zdobywane są w konsekwencji uczestnictwa w interakcjach społecznych . Nabyte „kompetencje interakcyjne odnoszą się do wiedzy o regułach interakcyjnych z innymi, regułach postępowania oraz regułach stosowania odpowiednich gier językowych dotyczących na przykład inicjowania czy zamykania rozmowy. Do kompetencji interakcyjnych włącza się również umiejętności słuchania rozmówcy, które obejmują zarówno zachowania językowe (np.: nieprzerwanie, kontynuowanie rozmowy), jak i niejęzykowe (np.: potakiwanie)” .
Zasadniczym symptomem nabycia kompetencji komunikacyjnej i językowej jest kompetencja kulturowa, czyli „zdolność posługiwania się środkami symbolicznymi, odpowiednim słownikiem i zróżnicowanymi znaczeniami w działaniu językowym” . Autorka T. Rittel kompetencje kulturową opisuje w czterech kategoriach:
- kryterium lingwistyczne, które jest językową interpretacja zachowań kulturowych
- kryterium edukacyjne, w którym autorka wyjaśnia, że „kompetencja kulturowa kształtuje się głównie przez przygotowanie intelektualne, nabyte przez uczenie się, dające możliwość aktualizacji tych wartości, które przez tysiąclecia regulowały odnoszenie się człowieka do przyrody, tradycji, obyczaju języka. Takie zanurzenie w wiedzy socjokulturowej jest warunkiem zaistnienia obiegu przesłań kulturowych.” .
- kryterium pragmatyczne, według którego kompetencja kulturowa nazwana jest „interaktywną i oznacza sprawność ponadjęzykową, gdyż nie można jej sprowadzić tylko do wiedzy ogólnej. Budowana jest poprzez nawyki oraz doświadczenia nie skonceptualaizowane” .
- kryterium konwencji, które cechuje treść komunikacyjna adekwatna do kontekstu, w którym została użyta.

Bibliografia :
Anusiewicz J., Kulturowa teoria języka. Zarys problematyki. W: Język a kultura. T. 1. Red. J.
Anusiewicz, J. Bartmiński. Wrocław 1991.
Bartnikowska U., Sytuacja społeczna i rodzinna słyszących dzieci niesłyszących rodziców,
Toruń 2010.
Bartel H., Embriologia. Podręcznik dla studentów, Warszawa 2007.
Białas M., Głusi- język- metafora. Rozumienie metaforycznego znaczenia wyrażeń językowych
przez uczniów niesłyszących, Piotrków Trybunalski 2007.
Bień S., Kukwa A., Embriologia i anatomia ucha wewnętrznego, [w :] Janczewski G.,
Latkowski B. (red.), Otoneurologia t. 1, Warszawa 1998.
Buryn U., Hulboj, Kowalska M., Podziemska T. , Rychlicka B., Uczeń z wadą słuchu chce
zrozumieć świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół ponadpodstawowych,
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Warszawa 2005.
Czajkowska- Ziobrowska D., Kompetencje techniczno medialne w społeczeństwie
współczesnym, [w:],,Problemy Profesjologii”, Nr 1/2009.
Dogiel G., Antropologia filozoficzna. Kraków 1992.
Grabias S., Język w nauczaniu niesłyszących. Zasad programowania systemu
komunikacyjnego.[ W:] Głuchota a język. T. 7. Red. S. Grabias. Lublin 1994.
Gryniewicz H., Kowalczyk G., Kozłowska E., Standardy postępowania diagnostyczno-
orzekająco-rehabilitacyjnego wobec dzieci i młodzieży. Poradnik dla pracowników
pedagogicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli szkół, Warszawa
2005.
Hoffmann B., Surdopedagogika w teorii i praktyce, Warszawa 2002.
http://broszek.republika.pl/Cued%20Speech.html
Kielar-Turska M. , Mowa dziecka. Słowo i tekst. Rozprawa habilitacyjna Nr 161 Kraków
1989.
Kopaliński W. Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1975.
Korzon A. Totalna komunikacja jako podejście wspierające rozwój zdolności językowych
uczniów głuchych, Kraków 1998.
Kotarbiński T., Traktat o dobrej robocie, Warszawa 1975.
Krakowiak K. Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem.
Komunikacja językowa i jej zaburzenia, T.9. Lublin 1995,
Krakowiak K. Rozważania o udostępnianiu języka narodowego dzieciom z uszkodzeniem
słuchu. [W:] Moje dziecko nie słyszy. Materiały dla rodziców dzieci zwadą słuchu. Red. J.
Kobosko. Warszawa 1999.
Krakowiak K. , Szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu, Stalowa Wola 2003.
Krechowiecki A. , Kubik W., Łasiński W., Narkiewicz O., Sokołowska-Pituchowa J.,
Sylwanowicz W., Szostakiewicz-Sawicka H., Anatomia człowieka. Podręcznik dla studentów
medycyny, Warszawa 2005.
Kupisiewicz Cz., M. Kupisiewicz, Słownik Pedagogiczny, Warszawa 2009.
Kurcz I., Język a reprezentacja świata w umyśle, Warszawa 1987.
Kurkowski Z. M., Przegląd metod kształcenia mowy dzieci z uszkodzonym słuchem.[ W:]
Głuchota a język. Red. S. Grabias. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. 7. Lublin 1994.
Leksykon języka migowego, O. Kosiba, Piotr Grenda, Bogatynia 2011.
Logopedia teoria i praktyka, (red.), M. Młynarska, T. Smereka, Wrocław 2005.
Minczakiewicz E. M., Mowa, rozwój, zaburzenia, terapia, Kraków 1997.
Okoń W., Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970,
Plutecka K., Kompetencje zawodowe surdopedagoga z wadą słuchu, Kraków 2006.
Pruszewicz A., Głuchota aspekt neurologiczny, [w:] Janczewski G., Latkowski B. (red.),
Otoneurologia, t. 2, Warszawa 1998.
Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Warszawa 1967.
Rittel T. Podstawy lingwistyki edukacyjnej. Rozwój języka, Kraków 1994.
Sapir E., Kultura, język, osobowość, Warszawa 1987.
Specjalne potrzeby niepełnosprawnych, red. nauk. Białas M., Kraków 2011 s. 69 [w:]
Majewski T., Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa 1995.
Sternberg R. J., Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999.
Szczepankowski B., Niesłyszący-głusi-głuchoniemi. Wyrównanie szans, Warszawa 1999.
Szczepankowski B., Koncewicz D., Język migowy w terapii, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w
Łodzi /Edukacyjna Grupa Projektowa, Łódź 2008.
Troost B. , Arguello L., Ubytki słuchu i szumy uszne bez towarzyszących zawrotów głowy,
[w:] Prusiński A. (red.), Neurologia w praktyce klinicznej. Zasady diagnostyki i postępowania, t. 1, Lublin 2006.
Wasta R., Haith M. M. , Miller S. A , Psychologia dziecka, Warszawa 2004,
Wypych K. (1983): Cued Speech i jej zastosowanie w kształceniu głuchych. Praca dyplomowa pod kierunkiem prof. dr hab. T. Gałkowskiego, Warszawa 1983.

Wyświetleń: 0