Co zabija szkoła?
(dylematy "starego" wychowawcy)
"Małe dzieci chcą chodzić do szkoły (...) Niestety, już po dwóch, trzech latach nienawidzą jej. Szukają pretekstów, by tam nie iść. Udają, że są chore itd. Co się stało? Szkoła skutecznie zabiła w nich entuzjazm i twórcze podniecenie"
Emocje, jakie towarzyszyły mi w czasie czytania tego stwierdzenia, zmotywowały mnie bardzo silnie do zbadania jego wiarygodności w konkretnej sytuacji wychowawczej mojej klasy:
czy to rzeczywiście szkoła "zabija" w Monice twórcze podniecenie?
czy to z winy szkoły Monice brakuje entuzjazmu do pracy w czasie zajęć?
czy to sytuacje w szkole powodują, że zaczyna unikać lekcji?
Rozumiejąc znaczenie prawidłowego spojrzenia na problem, postanowiłam prześledzić bardzo dokładnie pobyt Moniki w gimnazjum oraz wszystkie działania, jakie podejmowane były ze strony szkoły (wychowawca, pedagog) w celu wzmocnienia jej poczucia własnej wartości oraz zintegrowania z grupą rówieśniczą.
Prowadzone systematycznie od przyjścia uczniów do gimnazjum obserwacje bardzo mi się przydały. Pod hasłem Monika znalazłam między innymi uwagi:
"1 IX 1999r. - nieobecna; uczniowie, którzy ją podobno znają wyrażają się o niej niezbyt pochlebnie; nie pozwalam - ucinam dyskusję!
2 IX 1999r. - jest Monika; siedzi w pierwszej ławce (tylko ta była wolna), nie odzywa się, próbuje nie reagować na zaczepki; zirytowana krzyczy; w rozmowie z nauczycielami odpowiada bardzo cicho, robi przy tym "głupie miny" (wywraca oczyma, dziwnie wykrzywia usta), [...]
24 IX 1999r. - nie mogę dłużej tolerować zachowania chłopców wobec Moniki, muszę z nimi po-rozmawiać (może dodatkowy punkt w kontrakcie? - chyba nie!; z Moniką również porozmawiam po lekcjach".
Indywidualne rozmowy z uczniami, którzy szczególnie dokuczali Monice, przyniosły krótko trwałe efekty. Dziewczęta odnosiły się do niej z rezerwą,chłopcy wybrali żarty i docinki.
Ona sama również nie podejmowała prób zmiany istniejącej sytuacji: Była bierna, apatyczna (jakby nieobecna), spóźniła się na lekcje, niechętnie odpowiadała na pytania lub nie udzielała odpowiedzi w ogóle. Dziwiło mnie również, że ładna czternastoletnia dziewczyna zupełnie nie dba o swój wygląd (niechlujny ubiór, tłuste włosy). Pozostali uczący w klasie również sygnalizowali trudności w nawiązaniu kontaktu z uczennicą.
Pierwsza długa rozmowa z Moniką nie zmieniła nic w naszych relacjach. Była zamknięta w sobie, jakby utwierdzona w przekonaniu o dzielącej nas barierze wartości. Była wyraźnie poirytowana koniecznością rozmowy, zwłaszcza, że próbowałam bardzo delikatnie zwrócić jej uwagę na potrzebę dbania o wygląd. "Niewychowalna?!" - to była pierwsza myśl, jaka nasunęła mi się po tej rozmowie - monologu, w czasie której moja umiejętność aktywnego słuchania (z takim trudem nabywana przez całe miesiące) zupełnie się nie przydała.
Jednak natura niepoprawnej optymistki zaraz dała znać o sobie : "Nigdy z nikogo nie rezy-gnuj. Cuda zdarzają się codziennie"2 twierdził H.Jakson Brown Junior, a ja w to wierzyłam.
Nawiązałam ścisły kontakt z domem Moniki. Matka - elegancka, elokwentna kobieta chętnie opowiadała o problemach rodzinnych (rozwód, życie w drugim związku - konkubinacie, wychowuje dwie córki) oraz o Monice, z którą nie miała problemów. Dopiero teraz, kiedy kontakty dziewczynki z biologicznym ojcem stały się częstsze, dziewczyna jest krnąbrna, zbuntowana, nie słucha jej, oskarża o różne rzeczy. Matka przez cały czas rozmowy bardzo negatywnie wyrażałailku prac remontowych na rzecz klasy (z czego wywiązała się). Jednak przez następne dwa miesiące nie mogłam się z nią skontaktować. Z informacji osób trzecich wynikało, że matka miewa problemy z alkoholem.
Nie miałam pomysłu na szybką zmianę sytuacji Moniki, zwłaszcza, iż ona zaczęła szukać przyjaciół spoza klasy i to w środowisku osób łamiących obowiązujące regulaminy szkolne i normy społeczne.
Po raz kolejny zrozumiałam, że sama dobra wola wpływania na uczniów nie wystarczy. Trzeba nie tylko chcieć, ale i umieć pomóc. Nie można też mieć nadziei na osiągnięcie prawdziwego sukcesu wychowawczego, jeżeli rozpoczniemy od nierealistycznej wiary we własne umiejętności. Metody, które zdały egzamin w przypadku innych uczniów nie przyniosły pozytywnych efektów w przypadku Moniki. Problem narastał. Ankieta popularności wykazała, iż połowa klasy nie akceptuje jej.
Rozmowa z pedagogiem szkolnym pomogła mi w określeniu własnych potrzeb szkoleniowych. Wróciłam do literatury z zakresu komunikacji i profilaktyki zagrożeń.
Wydawało mi się, że właściwie rozpoznaję problem Moniki. Uwikłana w sprawy między rodzicami, obarczana, być może, odpowiedzialnością za niepowodzenia rodzinne, nie potrafi nawiązać właściwych relacji ani z bliskimi, ani z otoczeniem. Bardzo wrażliwa, odbiera komunikaty przekazywane przez otoczenie jako potwierdzenie niskiej samooceny.
Rozmowy z dziewczynką były nadal bardzo trudne. Z powodu wagarów miała nieodpowiednią ocenę zachowania. Stałe stosunki z grupami nieformalnymi spoza szkoły nie ułatwiały pracy ani pedagogowi szkolnemu, ani mnie.
Zauważyłam jednak, że Monika zaczyna włączać się w dyskusje na moich lekcjach. Potrafiła analizować i wyciągać interesujące wnioski. Kilka razy "błysnęła" przed klasą ciekawą interpretacją tekstu poetyckiego. Pozytywne przeżycia związane z pochwałą na forum klasy wyraźnie zachęciły ją do aktywności. Ja, natomiast, wykorzystywałam każdą sposobność, by podkreślić jej zdolności i umiejętności.
Radykalna zmiana postawy uczennicy wobec mnie i klasy nastąpiła dopiero pod koniec roku szkolnego po spotkaniu z rodzicami, na którym uczniowie prezentowali swoje osiągnięcia.
Pragnąc uniknąć ośmieszenia dziecka przed klasą i resztą rodziców, stanęłam po stronie Moniki w jej konflikcie z matką (zresztą byłam przekonana o słuszności takiej decyzji). Uczniowie również zareagowali "z klasą". To był sukces.
Od tego momentu nastąpił wyraźny zwrot w relacjach Moniki z klasą i ze mną. Zaufała nam, poczuła, że jesteśmy jej przychylni, że może na nas liczyć, chociaż nie każde jej zachowanie zostanie zaakceptowane. Dużo mniej wagarowała. Ukończyła pierwszą klasę.
Drugi rok gimnazjum to stałe poszukiwania sposobów motywowania i obszarów, w których Monika może osiągnąć sukces. Z literatury dowiedziałam się, że należy do osób motywowanych obawą przed porażką. Brak sukcesu utwierdza ją w przekonaniu o swojej niskiej wartości. Celem podejmowanych działań jest zatem redukcja niepokoju dotyczącego własnej wartości; poprzez stwarzanie okazji do uzyskania pozytywnych doświadczeń dotyczących samej siebie.
Obecnie uczennica - jak sama twierdzi - czuje się w szkole i klasie bardzo dobrze, śpiewa w chórze (chociaż nie zawsze przychodzi na próby), pomaga członkom samorządu uczniowskie-go, podejmuje się prac na rzecz klasy, dba o siebie.
Również nauczyciele zaczynają postrzegać ją z innej perspektywy.
Monika jest, niewątpliwie, kolejnym przykładem potwierdzającym tezę, iż każdy chce być coś wart.
Jestem przekonana, że te i wszystkie inne działania jakie podejmę w następnym roku pozwolą motywować ją oczekiwaniem na sukces. Przyjęcie takiej optymistycznej postawy pomoże jej w pełni rozwinąć zdolności i odnosić sukcesy, o ile włoży w to jeszcze nieco pracy i entuzjazmu, który dzięki tej szkole odzyskała!
Przytoczone na początku stwierdzenie Maxwella o szkole miało stanowić jedynie pretekst do analizy i opisu moich oddziaływań mających na celu nawiązanie prawidłowych relacji z uczennicą przejawiającą tendencję do wagarów.
Nie mogę jednak nie zwrócić uwagi na fakt, iż założona teza nie uwzględnia ani indywidualnych różnic osobowościowych (również wychowujących), ani istotnego wpływu na postawę wychowanka osób znaczących w jego życiu, ani wielorakich czynników środowiskowych.
Wieloletnie doświadczenie w pracy z młodymi ludźmi nauczyło mnie pokory i dzisiaj jestem już mniej skłonna do stawiania tak silnie wartościujących twierdzeń i uogólnień.
Pozostaję jednak "nadal najbardziej pozytywne myślącą i pełną zapału osobą jaką znam".
Opracowanie: Małgorzata Nowak
