AWANS INFORMACJE Dla nauczyciela Dla ucznia LOGOWANIE


Katalog

Beata Seredyńska - Polak, 2016-05-06
Andrychów

Zajęcia przedszkolne, Plany pracy

TERAPIA DZIECKA DWUJĘZYCZNEGO I NIEPEŁNOSPRAWNEGO

- n +


DIAGNOZA I TERAPIA DZIECKA DWUJĘZYCZNEGO I NIEPEŁNOSPRAWNEGO



BEATA SEREDYŃSKA – POLAK














WSTĘP

Niepełnosprawność jest jednym z ważniejszych problemów współczesnego świata, wynika z powszechności i rozmiaru zjawiska. Osoby niepełnosprawne mają prawo do poszanowania godności, równego traktowania i pełnego uczestnictwa w życiu społecznym niestety, często spotykają się z pewnymi ograniczeniami oraz nietolerancją.
Integracja oznacza włączanie osób niepełnosprawnych do życia społecznego. Jej podstawowym założeniem jest tworzenie takich warunków, w których mogłyby działać dzieci na różnym poziomie intelektualnym i o różnym stopniu sprawności psychofizycznej. W procesie integracji osoby niepełnosprawne nie oczekują litości, lecz życzliwości środowiska przy pełnej ich akceptacji. Są bowiem większe szanse rozwijania u osób niepełnosprawnych pozytywnych form współdziałania z pełnosprawnymi rówieśnikami zaś u pełnosprawnych dzieci poczucie odpowiedzialności, troski i tolerancji. Obie strony natomiast kształtują w sobie osobowość otwartą i gotową do współdziałania.
W przedszkolach opieką obejmowane są dzieci niepełnosprawne z różnymi problemami rozwojowymi. W pracy przedstawię i zbadam dziecko niepełnosprawne u którego dysfunkcje obejmują sprawność ruchową oraz mowę. Wychowanie w środowisku dwujęzycznym przyczyniło się do zaburzeń komunikacji językowej.






1. HIPOPLAZJA MÓŻDŻKU – SCHORZENIE POWODUJĄCE NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ RUCHOWĄ ORAZ ZABURZENIA MOWY

Istnieje wiele przyczyn niepełnosprawności ruchowej związanej z uszkodzeniami czynności układu nerwowego, jedną z nich jest hipoplazja móżdżku.
O korelacji pomiędzy móżdżkiem a rozwojem ruchowym badacze piszą: „Móżdżek człowieka według Kreindlera to specjalny, skomplikowany narząd ortostatyki w jak najszerszym znaczeniu, zarówno w odniesieniu do ruchów dowolnych, jak i mimowolnych. Jest to narząd, który informuje korę mózgu o stanie i warunkach postawy i napięcia mięśni ciała, wyzwala odruchy statokinetyczne, przy ścisłej współpracy z narządem przedsionkowym. W ten sposób decydujący móżdżek interweniuje w utrzymaniu automatycznej koordynacji ruchowej (…).Czynność móżdżku przejawia się w jego wpływie na równowagę ciała, napięcie mięśni, odruchową czynność rdzenia kręgowego, aktywność kory mózgowej oraz funkcje układu autonomicznego”. 1
Otrzymuje informacje od: narządów ruchu, wzroku, słuchu, równowagi, skóry, ośrodków ruchowych rdzenia kręgowego, okolicy ruchowej kory mózgowej. Odbiera różne informacje takie jak: stan narządów ruchu, zakłócenia równowagi ciała, stan pobudzenia ośrodków ruchowych, ruch który aktualnie wykonujemy. Zmienia napięcie mięśni szkieletowych, by przywrócić równowagę.


1. Adam Bochenek, Michał Reicher: Anatomia człowieka: podręcznik dla studentów i lekarzy, tom VI, Układ nerwowy ośrodkowy, PZWL, Warszawa 1963, s. 223


Hipoplazja móżdżku, to: „zaburzenie rozwojowe polegające na niepełnym wykształceniu móżdżku. Może dotyczyć tylko robaka móżdżku, tylko półkul, tylko jednej półkuli lub całości móżdżku. Wada ta występuje sporadycznie, ale może też być dziedziczna. Hipoplazję móżdżku mogą wywołać zakażenia w okresie prenatalnym, ekspozycja na teratogenny, aberracje chromosomalne, schorzenia metaboliczne, choroby genetyczne." 1
Najczęściej wynikiem uszkodzenia móżdżku jest ataksja, czyli „bezład, niezborność, zaburzenia koordynacji ruchów .Występuje w niej obniżone napięcie mięśni, zaburzenia równowagi i chodu ,zaburzenia koordynacji ruchów, które są pozbawione właściwej siły i miary (dysmetria). Występują drżenia zamiarowe i niemożność wykonywania szybkich, naprzemiennych ruchów (diadochokineza). Typowe są zaburzenia mowy (powolna, skandowana) i oczopląs”. 2
Występuje również asynergia, czyli brak współdziałania mięśni różnych części ciała w czasie wykonywania czynności złożonych, np. utrzymywania równowagi.
Uszkodzeniu móżdżku towarzyszy często hipotonia, czyli obniżone napięcie mięśni, które utrudnia lub całkowicie uniemożliwia wykonywanie ruchu. Występują trudności z jedzeniem, mową, manipulacją, mimiką twarzy. Dziecko szybko się męczy.
Rezonans magnetyczny pozwala na wykrycie hipoplazji struktur tyłomózgowia w okresie prenatalnym. Stosuje się leczenie objawowe oraz wspomagające. Rehabilitacja ruchowa może pomóc cierpiącym w zaburzeniach równowagi.



1. Hipoplazja móżdżku – www.wikipedia.org
2. Praca zbiorowa pod redakcją Magdaleny Loska, Doroty Myślińskiej: Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej, MNEiS, Warszawa 2005, s.25

3. ZABURZENIA MOWY O PODŁOŻU NEUROLOGICZNYM

Ogromny wpływ na rozwój osobowości dziecka ma kształcenie mówienia, to znaczy umiejętności komunikowania się za pomocą przekazu werbalnego. Na bazie materiału językowego dziecko konkretyzuje wytwory i przebieg swoich myśli, uczuć i pragnień. Sprawność mówienia konieczna jest do nabywania wiedzy i sprawnego funkcjonowania w różnych sytuacjach życia codziennego.
Dzieci, u których opanowanie mowy jest z powodu różnych przyczyn zaburzone, przejawiają także, w mniejszym lub większym stopniu trudności w społecznym przystosowaniu się, które jest warunkiem prawidłowego funkcjonowania jednostki.
Zaburzenia mowy to wszelkie zjawiska patologiczne występujące w procesie nadawania i odbioru, od prostych wad wymowy, aż do całkowitej niemożności mówienia. Mogą dotyczyć artykulacji tylko niektórych głosek, lub wszystkich albo całkowitej niemożności mówienia. Przyczyn zaburzeń mowy u dzieci może być wiele.
Neurolodzy dziecięcy dzielą zaburzenia mowy na:
• zaburzenia mowy związane z uszkodzeniem półkul mózgu,
• zaburzenia dyzartryczne - przejawiające się głównie zaburzeniami artykulacji, będące następstwem niedowładów mięśni artykulacyjnych, koordynacji czynności tych mięśni lub ruchów mimowolnych,
• zaburzenia mowy uwarunkowane organicznym uszkodzeniem (wady rozwojowe) lub nieprawidłową czynnością obwodowego narządu mowy (narządów artykulacyjnych) i narządów słuchu, a także o podłożu psychogennym,
• zaburzenia rytmu mowy - (jąkanie i mowa bezładna),
• zaburzenia mowy w niedorozwoju umysłowym i chorobach psychicznych.
Mowa z fizjologicznego punktu widzenia jest procesem ruchowym, którego przebieg zależy od sprawnie działających ośrodków motorycznych w ośrodkowym układzie nerwowym, czyli od układu piramidowego, pozapiramidowego i móżdżkowego. W zależności od tego, które struktury nerwowe zostały uszkodzone, dochodzi do różnych postaci zaburzeń procesu kształtowania i rozwoju mowy. Dysartria u dzieci to jedna z form zaburzeń rozwoju mowy, wynikająca z ograniczenia możliwości realizacyjnych.
Według Styczek, „terminem dysartria określa się zaburzenia mowy wynikające z uszkodzenia ośrodków i dróg nerwowych, unerwiających narządy mowne. Powstają zaburzenia kontroli i koordynacji czynności mięśni biorących udział w mowie (…). Pod pojęciem dysartria należy rozumieć szereg objawów, które wykształciły się w odrębne syndromy, w zależności od poziomu uszkodzenia. Rozróżnia się kilka rodzajów dysartrii”. 1
M. Maruszewski uważa, że trudności realizacyjne - zaburzenia artykulacji, będące najważniejszym objawem dysartrii są wynikiem porażenia, niedowładów lub nieprawidłowej koordynacji czynności mięśni aparatu artykulacyjnego, co w pierwszym stadium, poprzedzającym pojawienie się zaburzeń artykulacji, prowadzi do zaburzeń żucia i połykania. Koordynacja ruchów jest najważniejszym elementem rozwoju motorycznego, stąd występujące wadliwe realizacje dźwięków.




1. Irena Styczek: Logopedia, Warszawa 1980, s.302
2. Mariusz Maruszewski: Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne, Warszawa 1970


Przy wszystkich typach dysartrii obserwuje się zaburzenia napięcia mięśniowego. Napięcie mięśniowe może być zbyt duże, co określane jest mianem hipertonii. Zaburzenie to występuje w wyniku uszkodzenia układu piramidowego. Napięcie mięśniowe może być również zbyt małe - co nazywane jest hipotonią, obserwowaną przy uszkodzeniach móżdżku.
Stecko tak pisze o związku mowy z napięciem mięśniowym: „Mowa dziecka, którego napięcie mięśniowe jest nieprawidłowe (wzmożone lub obniżone) i wykonywanie ruchu zaburzone (brak koordynacji), jest mało zrozumiała i często określana jako bełkotliwa, zamazana, skandowana.” 1
Według Styczek uszkodzenie móżdżku powoduje dysartrię móżdżkową, inaczej nazywaną ataktyczną przy której „występują zaburzenia w koordynacji ruchów artykulacyjnych, mowa przypomina mowę osób pijanych, jest skandowana, o nierównym tempie (…), napięcie mięśniowe jest obniżone.” 2
Dzieci dysartryczne charakteryzuje to, że mają twarz maskowatą, pozbawioną ruchów mimicznych, przy jednoczesnym występowaniu skurczów mimowolnych, jak śmiech czy grymas. Mają stale otwarte usta, w skutek opadania dolnej szczęki, spowodowanego słabością mięśni, często z ust ścieka im ślina. Inteligencja jest zazwyczaj nieco obniżona, w przybliżeniu w 50 – 60 % wypadków iloraz inteligencji wynosi 70 lub mniej i zaledwie 20 – 25 % dzieci wykazuje normalny poziom umysłowy.



1. Elżbieta Stecko: Zaburzenia mowy u dzieci – wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, WUW Warszawa 2001, s.40
2. Irena Styczek: Logopedia, Warszawa 1980, s.302 – 303

Logoterapia musi być prowadzona systematycznie przez długi okres czasu. Konieczne są codzienne ćwiczenia oddechowe, głosowe oraz języka, warg i podniebienia miękkiego. Ważne są ćwiczenia mięśni biorących udział w czynności żucia i połykania. W celu wyrabiania koordynacji ruchów mownych, ćwiczenia można łączyć z rytmicznym ruchem, czyli z gimnastyką ciała. Należy pamiętać, że dysartycy szybko się męczą i nie można z nimi długo pracować. Systematyczną, codzienną pracą można osiągnąć dużą poprawę w wymowie oraz w ogólnej sprawności dziecka.
Dysartrii może towarzyszyć opóźniony rozwój mowy, czyli „wszystkie przypadki opóźnienia mowy, których stopień nasilenia jest różny, od prostego kilkumiesięcznego opóźnienia nabywania zasobu słów, odpowiedniego do wieku dziecka, aż do całkowitego braku zdolności produkowania i rozumienia mowy.” 1
Zdaniem Jadwigi Szumskiej „opóźnienie rozwoju mowy może wynikać z wielu różnorodnych czynników: z braku sposobności mówienia, upośledzenia słuchu, niskiego poziomu inteligencji, opóźnionego dojrzewania układu nerwowego, uszkodzenia mózgu, zaburzeń psychicznych, dysfunkcji ruchowych oraz uszkodzeń obwodowego narządu mowy”. 2
Przypuszcza się, „ że u podłoża opóźnienia mowy leży dezorganizacja synergii nerwowo – mięśniowej w akcie mówienia lub też opóźnienie dojrzewania włókien proprioceptywnych, przewodzących bodźce dla synergistycznej czynności mięśni (…). Przypisuje się również znaczenie opóźnienia rozwoju i dojrzewaniu obszarów związanych z mową w korze mózgowej, jądrach podstawy mózgu, wzgórzach i móżdżku.” 3



1. Jadwiga Szumska: Zaburzenia mowy u dzieci, PZWL Warszawa 1982, s. 7
2. tamże, s. 19
3. tamże, s.20
4. DWUJĘZYCZNOŚĆ

Dwujęzyczność polega na posługiwaniu się dwoma językami, a wielojęzyczność – więcej niż dwoma. „Dwujęzyczność zrównoważona ma miejsce wtedy, gdy stopień kompetencji w obu językach jest taki sam, a dwujęzyczność pełna - gdy kompetencja językowa i komunikacja są rozwinięte w obu językach zarówno w mowie, jak w piśmie. Wynika z tego, że można być dwujęzycznie zrównoważonym, ale nie w pełni, jeśli na przykład nie ma się opanowanej sztuki pisania i czytania.” 1
I. Kurcz dokonuje podziału dwujęzyczności ze względu na moment rozpoczynania przez dziecko nauki drugiego języka. Wyodrębnia dwujęzyczność równoczesną i sukcesywną. „Z tą pierwszą mamy do czynienia wtedy, gdy dziecko zaczyna uczyć się drugiego języka przed ukończeniem trzeciego roku życia. Po tym okresie dwujęzyczność określana jest już jako sukcesywna.” 2
Niezależnie od tego podziału badacze wyróżniają następujące strategie nauczania dzieci drugiego języka:
• „strategia zwana strategią osoby (jedna osoba – jeden język). Są to przypadki, gdy na przykład ojciec mówi do dziecka w jednym języku, a matka w drugim.
• strategia miejsca – na przykład jednym językiem mówi się w domu, a drugim w szkole. Jest to sytuacja częsta u dzieci emigrantów.
• strategia czasu – chodzi w niej o to, że w pewnych okresach, na przykład w pewnych dniach mówi się w domu w jednym języku, a w innych okresach w drugim.

1. Ida Kurcz: Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, GWP Gdańsk 2007, s. 17
2. Ida Kurcz: Język a psychologia. Podstawy psycholingwistyki, WSiP Warszawa 1992, s. 190

• strategia zwana przemienną – chodzi tu także o okresy czasu, w których mówi się jednym lub drugim językiem, tyle że okresy te są dłuższe, na przykład całoroczne.” 1
Według E. Czykwin i D. Masiejuk „dwujęzyczność, rozumiana jako biegłe władanie dwoma językami, wiąże się zazwyczaj z emigracją lub przynajmniej czasowym porzuceniem własnej kultury i zanurzeniem w innej.” 2
B. Baumgartner tak pisze o sposobie komunikowania się w rodzinie na emigracji: „ Sposób komunikacji, jaki wybiera dana rodzina, funkcjonuje i sprawdza się tylko w niej, zaś w innej choć podobnej, może nie mieć w ogóle racji bytu. Wybrany i przez wszystkich akceptowany sposób porozumiewania się zależy bowiem między innymi od panującego związku emocjonalnego wśród poszczególnych jej członków, od ilości spędzanego ze sobą czasu i intensywności kontaktu, od liczby potomstwa i różnicy wieku pomiędzy dziećmi. Dużą rolę odgrywa też rodzaj wykonywanej przez rodziców pracy oraz liczba godzin spędzanych przez nich poza domem.” 3
Autorka uważa, że „dziecko przychodzące na świat w rodzinie mieszanej, czyli takiej, gdzie ojciec mówi innym językiem niż matka, ma wielką szansę stać się w pełni dwujęzyczne. Ale to, czy naprawdę mu się uda, czy opanuje dwa języki równie dobrze, zależy w dużej mierze od rodziców, którzy są za jego naukę odpowiedzialni. Jeśli konsekwentnie będą zwracać się do dziecka we własnych językach, pomogą mu rozwinąć wszelkie umiejętności potrzebne do opanowania prawidłowej wymowy, akcentu i intonacji obu przyswajanych systemów.


1. Ida Kurcz: Język a psychologia. Podstawy psycholingwistyki, WSiP Warszawa 1992, s. 190
2. Elżbieta Czykwin, Dorota Masiejuk: Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie psychopedagogicznej, Trans Humana Białystok 2002, s. 71
3. Bogumiła Baumgartner: Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwujęzyczne, Wydawnictwo Harmonia Gdańsk 2008, s.77

Najważniejsze jest jednak, aby proces nabywania języka rozpoczął się jak najwcześniej, najlepiej zaraz po urodzeniu, był prowadzony systematycznie, a odmienne języki reprezentowane były zawsze prze te same, wcześniej obrane osoby. To znaczy, by zwracając się do dziecka, matka mówiła w swoim, a ojciec w swoim języku.” 1 Istotne jest, aby rodzice „nie zamieniali się językami i w żadnym wypadku nie mieszali ich ze sobą. Gdy zawsze będą mówili w ten sam sposób, pomogą dziecku w wychwyceniu typowych cech odróżniających jeden język od drugiego (…). Bardzo ważne jest, żeby rodzice, zwracając się do dziecka, nawiązywali z nim bliski kontakt. Niedobrze, gdy tylko chłodno nazywają przedmioty i bez emocji mówią o codziennych czynnościach (…). Przemawiając do dziecka, nie należy upraszczać swojej wypowiedzi ani przesadnie zdrabniać pojedynczych wyrazów. Rodzice powinni starać się używać normalnego języka, poprawnie wypowiadając wszystkie słowa.” 2
Zdaniem A. Łyczko – Borghi „dzieci z polskich rodzin mieszkające poza granicami Polski mają ułatwione zadanie bycia dwujęzycznymi. Język polski słyszą na co dzień w domu rodzinnym (…), drugiego języka perfekcyjnie uczą się zazwyczaj po pójściu do przedszkola, w wieku około 3 lat. Przez pierwsze lata życia dominuje język polski, następnie sytuacja się wyrównuje (…). Dzieci, których tylko jedno z rodziców jest polskiego pochodzenia mają utrudnioną sytuację, aby stać się dwujęzycznymi, bowiem języka polskiego mogą nauczyć się tylko od jednego z rodziców.” 3



1. Bogumiła Baumgartner: Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwujęzyczne, Wydawnictwo Harmonia Gdańsk 2008, s.21
2. tamże, s. 22 – 23
3. Artykuł pod redakcją Anny Łyczko – Borghi: Dwujęzyczność dzieci – wielki skarb w prezencie, 28.12.2009, www.logopedia.pl


O nauce języka obcego I. Kurcz pisze: „ Przyswajanie drugiego języka może się odbywać w bardzo różnych warunkach i w zależności od tego, w jakim wieku, w jaki sposób, w jakim celu i do jakiego stopnia opanowania języka ma się odbywać nauka drugiego języka, może wyodrębnić różne jej formy. Szczególnie duże znaczenie przypisuje się na ogół temu, czy nauka języka odbywa się na zorganizowanych lekcjach, czy poza nimi (…). Za użyteczne uważa się rozróżnianie niekierowanego (spontanicznego) i kierowanego (poprzez nauczanie) przyswajania języka.” 1
Pod pierwszym pojęciem „rozumie się przyswajanie drugiego języka w toku codziennej komunikacji, które przebiega w sposób naturalny, bez systematycznych i intencjonalnych prób kierowania tym procesem (…).
Kierowane przyswajanie języka występuje zwykle podczas zajęć dydaktycznych i jest procesem zamierzonym.” 2
B. Baumgartner tak pisze o rozwoju mowy u dzieci w rodzinach dwujęzycznych: „Wychowanie językowe dziecka wiąże się z wieloma trudnościami i problemami oraz dużym wysiłkiem ze strony rodziców. Jest to długotrwały proces, na wyniki którego trzeba cierpliwie czekać. Gotowość dziecka do przyswajania dwóch różnorodnych języków ma ścisły związek z przygotowaniem jego aparatu słuchowego, z dojrzałością kory mózgowej i narządów mowy. Zależy również od tempa jego rozwoju fizycznego, psychicznego i emocjonalnego. Każde zdrowe dziecko do szóstego roku życia może bez większego trudu nauczyć się różnicowania głosek niezależnie od tego, skąd pochodzi i w jakiej kulturze dorasta. Dzieje się tak, ponieważ posiada dobrze rozwinięta zdolność spostrzegania i różnicowania bodźców słuchowych. Jego układ artykulacyjny jest na tyle zdolny, że może przetworzyć i powtórzyć wszystkie zapamiętane dźwięki, a to pomaga w bezbłędnym powtórzeniu melodii i intonacji każdego obcego języka.” 3

1. Ida Kurcz: Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, GWP Gdańsk 2007, s. 102 – 103
2. tamże, s. 103
3. Bogumiła Baumgartner: Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwujęzyczne, Wydawnictwo Harmonia Gdańsk 2008, s.21
O zaletach bycia dwujęzycznym B. Baumgartner pisze: „ Dwujęzyczność kształtuje wyobraźnię językową, rozwija dziecięcy umysł i wyobraźnię, ćwiczy pamięć, wzbogaca słownictwo oraz uczy zaradności językowej. Ponadto, umożliwia dzieciom poznanie swoich korzeni kulturowych, ułatwia zawieranie nowych znajomości i przyjaźni z rówieśnikami z innego kraju, pozwala poznać ich mentalność, zrozumieć temperament, tok myślenia oraz reagowania na różne zdarzenia.” 1
Natomiast I. Kurcz zwraca uwagę na trudności związane z dwujęzycznością: „Dziecko, które równocześnie uczy się dwóch języków, stoi w pewnym sensie przed podwójnym zadaniem. Nawet jeśli nie wykształca w sobie dwóch odrębnych, kompletnych systemów, to i tak musi przyswoić sobie przynajmniej te części obu systemów, które są różne. Poza tym dziecko staje przed zadaniem oddzielania obu form otrzymywanych danych językowych, to znaczy nie może wbudować elementów jednego języka w system drugiego. (…). Dotychczas nie stwierdzono żadnych oczywistych opóźnień, poznawczych czy społecznych, spowodowanych równoczesną nauką dwóch języków.” 2
Barry McLaughlin tak podsumowuje swoje wnikliwe omówienie problemu: „ Nie wykazano, że dwujęzyczność ma pozytywne lub negatywne konsekwencje dla inteligencji, sprawności językowych, osiągnięć edukacyjnych, funkcjonowania emocjonalnego czy poznawczego (…). Innymi słowy, nie ma dowodów, że dwujęzyczne dzieci różnią się od pozostałych pod jakimś innym względem niż ten, że znają dwa języki.” 3


1. Bogumiła Baumgartner: Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwujęzyczne, Wydawnictwo Harmonia Gdańsk 2008, s. 9
2. Ida Kurcz: Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, GWP Gdańsk 2007, s. 101
3. tamże, za Barry McLaughlin, s. 101 – 102


I. CZĘŚĆ BADAWCZA

1. CZAS I MIEJSCE BADAŃ

Określony cel niniejszej pracy zamierzam osiągnąć poprzez rozwiązanie następującego problemu:
• Jak dziecko niepełnosprawne ruchowo, z zaburzeniami mowy oraz ze słabą znajomością języka polskiego radzi sobie w grupie przedszkolnej?
Badania przeprowadziłam od września do stycznia 2012 roku, w oddziale przedszkolnym znajdującym się w szkole podstawowej na terenie Krakowa, objęłam nimi chłopca i jego matkę.










2. METODY I SPOSÓB PROWADZENIA BADAŃ

W badaniach zastosowałam obserwację jako czynność badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń. Narzędziem badawczym był arkusz obserwacji dziecka, składający się z czterech części. Obejmuje on:
1. Rozwój ruchowy: sprawność ruchowa całego ciała, sprawność manualna, lateralizacja.
2. Funkcje poznawcze: percepcja wzrokowa, percepcja słuchowa, mowa i myślenie oraz pamięć.
3. Rozwój emocjonalno – uczuciowy.
4. Rozwój procesów nerwowych.
Obserwowałam zachowanie się dziecka na tle grupy, podczas zajęć a także swobodnych zabaw. Dokonałam także obserwacji pod kątem dojrzałości szkolnej dziecka. Arkusz ten zawierał takie obszary działalności dziecka jak:
1. Umiejętności szkolne.
2. Kompetencje poznawcze.
3. Sprawność motoryczna.
4. Samodzielność.
5. Niekonfliktowość.
6. Aktywność społeczna.
Kolejną metodą, jaką wykorzystałam w swoich badaniach jest analiza dokumentów. Według Pilcha jest to technika badawcza służąca do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest również techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. „Samodzielnie" rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.
Dokumenty, które przeanalizowałam to:
1. Opinia z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej.
2. Relacja końcowa nauczyciela z zagranicy.
3. Dokumentacja medyczna.
4. Orzeczenie o niepełnosprawności.
Z dokumentacją zapoznałam się we wrześniu oraz listopadzie bieżącego roku.
Pod koniec października przeprowadziłam diagnozę logopedyczną. Według Grażyny Jastrzębowskiej jest to „określony sposób postępowania badawczego, którego celem jest potwierdzenie lub wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych oraz przewidywanie ich tendencji rozwojowych na podstawie objawów, patogenezy i patomechanizmów.” 1
Obserwowałam reakcje językowe dziecka podczas swobodnych zabaw z kolegami, odpowiedzi na zajęciach, wykorzystałam również kwestionariusz obrazkowy Genowefy Demel. Zbadałam umiejętność nazywania i powtarzania oraz dokonałam oceny realizacji poszczególnych fonemów w nagłosie, śródgłosie i wygłosie wyrazów.
W swoich badaniach wykorzystałam również rozmowę. Konwersacje z mamą chłopca przeprowadzałam w zależności od potrzeby i sytuacji. Dotyczyły one zarówno bieżących zmian w jego zachowaniu, jak i tych występujących w przeszłości.




1. Grażyna Jastrzębowska : Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej, Opole 1998, s. 387



3. WYNIKI BADAŃ
• Analiza dokumentów:
We wrześniu 2012 roku do grupy sześciolatków w której pracuję, przyszedł chłopiec z orzeczeniem z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej o odroczeniu od obowiązku szkolnego od klasy pierwszej w roku szkolnym 2012/2013. Z opinii dowiedziałam się, że nie posługuje się językiem polskim, poza kilkoma prostymi słowami, trochę więcej rozumie. Podczas badania w tłumaczeniu poleceń pomagała mama. Na podstawie badania w Poradni stwierdza się, że aktualny poziom sprawności intelektualnej, mierzony skalami wykonawczymi, mieści się w granicach normy. Dodatkowo stwierdza się deficyty rozwojowe w obrębie funkcji wzrokowej, obniżona jest koordynacja wzrokowo – ruchowa i integracja wzrokowo – ruchowa. Sprawność manualna i grafomotoryczna są obniżone, przy wykonywaniu prac manualnych występuje duży nacisk na ołówek, dłoń jest napięta, rysunki są nierówne, kształty są kanciaste. Chłopiec rozróżnia cyfry od 1 do 9, przelicza kolejno, ale nie wykonuje działań nawet na konkretach. Rozpoznaje niektóre litery, ale nie dokonuje analizy i syntezy wyrazów, nie potrafi też czytać.
Chłopiec urodził się za granicą, wychowywany jest w pełnej rodzinie, bez obciążeń genetycznych, psychicznych i fizycznych. Ojciec dziecka jest (…) i nie mówi po polsku, mama jest Polką. Ciąża matki była zagrożona od drugiego miesiąca, co spowodowane było wrodzoną wadą anatomiczną macicy. Chłopiec urodził się w sposób naturalny, o czasie, uzyskawszy 9/10 punktów w skali Apgar. Stan malucha po porodzie był dobry, a dziecko rozwijało się prawidłowo. Chłopiec zaczął chodzić około 15 miesiąca życia, ale miał problemy z utrzymaniem równowagi, które nie mijały wraz z wiekiem, chłopiec przemieszczał się w sposób chwiejny, niepewny, często się przewracał. Informowany o problemie lekarz nie zareagował w odpowiedni sposób. Opóźniał się również rozwój mowy, chłopiec zaczął mówić w wieku 3,5 lat, wcześniej posługiwał się jedynie sylabami. Był bardzo nieśmiały, z trudnością nawiązywał kontakty z innymi dziećmi, podczas sytuacji konfliktowych izolował się i płakał. Kiedy chłopiec skończył 2 latka wystąpił u niego atak epilepsji, który trwał parę sekund. Po tym wydarzeniu chłopczyk wydawał się nieobecny, wpatrzony w jeden punkt, nie reagował na bodźce zewnętrzne. Został przyjęty na oddział neuropsychiatrii dziecięcej, gdzie dokonano badania za pomocą rezonansu magnetycznego. Badanie to wykazało hipoplazję móżdżku. Jak wynika z dokumentacji medycznej, opóźnienia w nabywaniu umiejętności chodzenia, kłopoty z równowagą oraz opóźniony rozwój mowy mają podłoże neurologiczne (brak synergii i symetrii). Kolejna wizyta na oddziale neuropsychiatrii dziecięcej miała miejsce w kwietniu bieżącego roku, niedługo przed przyjazdem do Polski.
Od 3 roku życia chłopiec uczęszczał do przedszkola we (…), gdzie duże trudności motoryczne w znacznym stopniu utrudniały mu normalne funkcjonowanie. Chłopiec nie mógł wchodzić i schodzić po schodach bez pomocy osoby dorosłej, chodził i biegał z trudnością. Podczas zajęć szkolnych był często zmęczony, potrzebował stałej pomocy ze strony nauczyciela, często nie kończył rozpoczętych zadań. W zakresie umiejętności językowych w języku włoskim, miał bardzo ubogie słownictwo, nie umiał wyjaśnić w porządku logiczno – czasowym zdarzenia, nie wyrażał również swoich potrzeb i opinii w odpowiedni sposób. W stosunku do swoich kolegów był bardzo nieufny, ostrożny i powściągliwy, w odpowiedzi rówieśnicy zachowywali rezerwę względem niego, a nawet często odrzucali jego towarzystwo.
Mieszkając we (…) oraz po przyjeździe do Polski, rodzice z dzieckiem rozmawiali głównie po (…) (nie w języku polskim). Od września, kiedy chłopiec rozpoczął naukę w „zerówce” jego zasób słów w języku polskim systematycznie się powiększał. W chwili obecnej chłopiec posługuje się obydwoma językami. Matka zwraca się do chłopca w obu językach, z ojcem rozmawia wyłącznie w języku (…). Od listopada chłopiec uczęszcza na logoterapię, która ma na celu przede wszystkim poszerzyć jego zasób słów w języku polskim, usprawnić motorykę narządów mowy, kształtować prawidłową mowę, doskonalić wymowę już ukształtowaną, wdrażać do praktycznego wykorzystania nawyków poprawnej wymowy przyswojonej w toku ćwiczeń. Od grudnia chłopiec objęty jest również rehabilitacją ruchową. Od września aktywnie uczestniczy na zajęciach rytmiki oraz ćwiczeniach gimnastycznych w klasie. Na podstawie przedłożonych przez matkę chłopca dokumentów oraz badań przeprowadzonych przez członków Zespołu do Spraw Orzekania o Niepełnosprawności, w listopadzie dziecko zostało zaliczone do osób niepełnosprawnych ze względu na naruszoną sprawność psychiczną lub fizyczną, powodującą konieczność stałego współudziału na co dzień opiekuna dziecka w procesie jego leczenia, rehabilitacji i edukacji.
Zdaniem matki, chłopiec w nowych warunkach zaaklimatyzował się bardzo dobrze i szybko. Chętnie chodzi do szkoły i chce się uczyć języka polskiego, dużą motywację w tym zakresie stanowi fakt, iż pragnie lepiej porozumiewać się z kolegami i koleżankami w klasie.


















4. METODY I SPOSÓB PROWADZENIA BADAŃ

W badaniach zastosowałam obserwację jako czynność badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą spostrzeżeń. Narzędziem badawczym był arkusz obserwacji dziecka, składający się z czterech części. Obejmuje on:
5. Rozwój ruchowy: sprawność ruchowa całego ciała, sprawność manualna, lateralizacja.
6. Funkcje poznawcze: percepcja wzrokowa, percepcja słuchowa, mowa i myślenie oraz pamięć.
7. Rozwój emocjonalno – uczuciowy.
8. Rozwój procesów nerwowych.
Obserwowałam zachowanie się dziecka na tle grupy, podczas zajęć a także swobodnych zabaw. Dokonałam także obserwacji pod kątem dojrzałości szkolnej dziecka. Arkusz ten zawierał takie obszary działalności dziecka jak:
7. Umiejętności szkolne.
8. Kompetencje poznawcze.
9. Sprawność motoryczna.
10. Samodzielność.
11. Niekonfliktowość.
12. Aktywność społeczna.
Kolejną metodą, jaką wykorzystałam w swoich badaniach jest analiza dokumentów. Według Pilcha jest to technika badawcza służąca do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest również techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. „Samodzielnie" rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.
Dokumenty, które przeanalizowałam to:
5. Opinia z Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej.
6. Relacja końcowa nauczyciela z przedszkola we Włoszech.
7. Dokumentacja medyczna.
8. Orzeczenie o niepełnosprawności.
Z dokumentacją zapoznałam się we wrześniu oraz listopadzie bieżącego roku.
Pod koniec października przeprowadziłam diagnozę logopedyczną. Według Grażyny Jastrzębowskiej jest to „określony sposób postępowania badawczego, którego celem jest potwierdzenie lub wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych oraz przewidywanie ich tendencji rozwojowych na podstawie objawów, patogenezy i patomechanizmów.” 1
Obserwowałam reakcje językowe dziecka podczas swobodnych zabaw z kolegami, odpowiedzi na zajęciach, wykorzystałam również kwestionariusz obrazkowy Genowefy Demel. Zbadałam umiejętność nazywania i powtarzania oraz dokonałam oceny realizacji poszczególnych fonemów w nagłosie, śródgłosie i wygłosie wyrazów.
W swoich badaniach wykorzystałam również rozmowę. Konwersacje z mamą chłopca przeprowadzałam w zależności od potrzeby i sytuacji. Dotyczyły one zarówno bieżących zmian w jego zachowaniu, jak i tych występujących w przeszłości.





2. Grażyna Jastrzębowska : Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej, Opole 1998, s. 387


5. WNIOSKI DO TERAPII

Nawiązanie dobrego kontaktu z dzieckiem oraz możliwość jego wcześniejszej obserwacji służyły pomocą w opracowaniu działań mających na celu stymulację rozwoju nieprawidłowo ukształtowanych funkcji.
Chłopiec przede wszystkim wymaga wolniejszego tempa pracy, dużej elastyczności w przyswajaniu wiedzy, stopniowaniu trudności oraz dodatkowej, wzmożonej pracy indywidualnej. Nadal należy zwracać uwagę na doskonalenie czynności samoobsługowych oraz wdrażanie nawyków kulturalnego zachowania się w szkole i poza nią. Stały kontakt z matką dziecka pomaga w systematycznym kontynuowaniu pracy w domu.
Szczególnie należy usprawnić funkcje motoryczne, wzrokowe oraz pracować nad mową dziecka, uwzględniając wszystkie jej aspekty: fonetyczną (artykulacyjną), leksykalną (słownictwo) i gramatyczną (reguły gramatyczne). Poza tym w dalszym ciągu należy dużą uwagę przykładać do jego rozwoju emocjonalno – uczuciowego oraz społecznego.
Ważne jest rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej dziecka (motoryki dużej), poprzez stosowanie odpowiednio zaplanowanych zabaw w sali i na świeżym powietrzu. Konieczne jest kontynuowanie niektórych metod usprawniających narząd ruchu prowadzonych podczas rehabilitacji, na którą chłopiec uczęszcza raz w tygodniu, a także czynne uczestnictwo na zajęciach rytmiki w klasie. Ćwiczenia dużej motoryki są niezbędne, a więc prymarne, aby dziecko mogło wykonać trudniejsze ruchy, na przykład: pisanie. Są także potrzebne do uzyskania prawidłowej sprawności narządów artykulacyjnych. Niektóre ze stosowanych ćwiczeń ruchowych, to:
• ćwiczenia wyprostne, mające na celu zachowanie i utrzymanie prawidłowej postawy ciała,
• zabawy rzutne (piłka) oraz skoczne (skakanka),
• przeskakiwanie przez przeszkody,
• podskoki obunóż, „pajacyki”,
• przeskakiwanie z nogi na nogę,
• ćwiczenia równoważne,
• ćwiczenia tułowia, skłony i skręty w różnych kierunkach, w przód, w tył, w prawo, w lewo,
• zwijanie palcami stóp apaszek. 1
Jednocześnie należy zwrócić uwagę na usprawnianie funkcji manualnych (motoryki małej), w celu uzyskania prawidłowej koordynacji oraz precyzji ruchów niezbędnych podczas pisania Oto kilka propozycji: lepienie z plasteliny, zaklejanie powierzchni figur geometrycznych, wyklejanie konturów figur geometrycznych, wylepianie różnych kształtów, postaci ludzkich i zwierząt, wyklejanie kuleczkami różnych kształtów, wyklejanie ornamentu różnymi elementami; malowanie palcem, watą, dużym pędzlem - najpierw dużych powierzchni, stopniowo coraz mniejszych. Stosowanie ruchów z góry na dół, od strony lewej do prawej, łączenie linii pionowych i poziomych, rysowanie dziobków, łuków, wypełnianie wzorami np.: sukienki, dywanika, malowanie linii falistych, kolistych, spirali, kokardek. Dobre efekty uzyskuje się, rysując flamastrem. Będzie to pociąganie linii po wykropkowanym wzorze, domalowywanie brakujących części, kończenie szlaczków, rysowanie linii spiralnych, linii przerywanych od lewej do prawej, z góry na dół, rysowanie labiryntów, wypełnianie konturów figur geometrycznych, wypełnianie liter, łączenie kropek wyznaczających określony kształt. Doskonale sprawdzają się ćwiczenia rozwijające sprawność ruchową ręki według Hany Tymichovej. 2 Ponadto - wykonywanie różnych czynności plastyczno-manipulacyjnych, jak: wydzieranki, wycinanki, przewlekanie sznurówki itp.
1. por. Helena Skibińska: Praca korekcyjno – kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu. Bydgoszcz 1996
2. Marta Bogdanowicz: Przygotowanie do nauki pisania. Ćwiczenia grafomotoryczne według Hany Tymichovej. Przewodnik metodyczny dla rodziców i nauczycieli. Wydawnictwo Harmonia.
Ćwiczenia usprawniające funkcje analizatora wzrokowego są niezbędne, aby dziecko mogło prawidłowo opanować umiejętność pisania i czytania. Są również konieczne w kształceniu orientacji przestrzennej. Przykłady ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową na materiale obrazkowym:
• segregowanie przedmiotów, figur geometrycznych, np. według wielkości, koloru, kształtu,
• wyszukiwanie różnic w parach obrazków,
• układanie figur geometrycznych z części,
• loteryjki, domina obrazkowe,
• dobieranie części obrazka do całości,
• rozpoznawanie i nazywanie przedmiotów na obrazkach. 1
W zakresie doskonalenia komunikacji językowej, terapia powinna obejmować ćwiczenia fonetyczne, leksykalne i gramatyczne.
Aby wykształcić właściwy nawyk oddychania konieczne są ćwiczenia oddechowe. Oto niektóre z nich:
• wdychanie powietrza nosem i wydychanie ustami podczas szerokiego otwierania ust,
• unoszenie rąk podczas wdechu, spokojne opuszczanie rąk podczas wydechu,
• dmuchanie na płomień świecy,
• nadmuchiwanie balonika,
• liczenie na jednym wydechu. 2

1. por. Barbara Wiśniewska: Terapia zaburzeń mowy. WSiP Warszawa 2002
2. Elżbieta Sachajska: Uczymy poprawnej wymowy. WSiP Warszawa 1981, s.44 – 50
Na szczególną uwagę zasługują ćwiczenia wspomagające pionizację języka oraz usprawnianie jego ruchliwości w celu uzyskania prawidłowej sprawności niezbędnej podczas wymowy spółgłoski [r] a także, [s], [ž], [č] ,[ǯ]. Oto kilka propozycji:
• wysuwanie i podnoszenie czubka języka w kierunku nosa i opuszczenie w kierunku brody,
• dotykanie czubkiem języka na zmianę dolnych i górnych siekaczy,
• unoszenie czubka języka do wałka dziąsłowego za górnymi zębami,
• przesuwanie czubkiem języka po podniebieniu – od górnych zębów w głąb jamy ustnej i z powrotem,
• dotykanie czubkiem języka kolejno górnych zębów po stronie wewnętrznej,
• przetrzymywanie przez kilka sekund czubka języka na podniebieniu przy szeroko otwartych ustach. 1
Dodatkowo stosowanie wyrazów dźwiękonaśladowczych, które mogą być wykorzystywane przy usprawnianiu pionizacji języka:
• plum, plum – ryba w wodzie
• klap, klap – biegnie konik
• gul, gul – indyk
• kle, kle – bocian
• gol – bramka
• chlapu, chlapu – odgłos mycia.

1. Elżbieta Sachajska: Uczymy poprawnej wymowy. WSiP Warszawa 1981, s.47 – 50


W zakresie ćwiczeń nad poprawną realizacją głosek detalizowanych z szeregu ciszącego [ś], [ź], [ć], [ᴣ] postępowanie logopedyczne polega na ćwiczeniach mięśni języka oraz nauczania prawidłowej artykulacji głosek. Usprawnianie w tym zakresie to: opieranie języka o dolne zęby z unoszeniem środka języka ku podniebieniu, podwijanie języka w stronę wędzidełka, cofanie języka w głąb jamy ustnej, kląskanie środkiem języka, ssanie cukierka. W utrwalaniu głosek należy stosować zasadę stopniowania trudności, poprzez ćwiczenia głoski w sylabach, wyrazach, zdaniach, wierszach i piosenkach, opowiadaniach. Wszystkie ćwiczenia zmierzają do uzyskania prawidłowego dźwięku w mowie spontanicznej. Postępowanie logopedyczne dotyczące głoski [r] polega na ćwiczeniach usprawniających język: wysuwanie języka do przodu (wąski, szeroki), kląskanie językiem, mlaskanie itp. Ćwiczenia przygotowawcze rozpoczynają się od szybkiego wymawiania głosek: ttttt, dddd, tdtdtd itp., przy rozluźnionym języku, cofniętym do wałka dziąsłowego, przy otwartych ustach. Nauczanie [r] rozpoczyna się od dźwięków tr, dr, następnie w sylabach, wyrazach, układach dwuwyrazowych i zdaniach. 1
Ćwiczenia leksykalne obejmują przede wszystkim poszerzanie słownika dziecka zarówno czynnego, jak i biernego oraz ogólnych pojęć o świecie. Układ i dobór treści dostosowany jest do zmieniających się pór roku. Poprzez tematyczny układ zajęć możliwe jest wprowadzanie nowych pojęć związanych z kolejnymi zmianami jakie zachodzą w przyrodzie. Praca nad wzbogacaniem słownictwa u dziecka polega na opowiadaniu mu treści obrazków oraz ilustracji tematycznych i dodawaniu informacji wykraczających poza obserwowaną treść obrazków. Po czym, należy zadawać pytania związane z tematyką obrazków, które zobligują dziecko do odpowiedzi. Praca z ilustracjami ma także inny charakter, dziecko ogląda duży obrazek przedstawiający jakąś sytuację dziejąca się w określonej scenerii, a następnie dobiera do wskazanych przez nauczyciela fragmentów tej sceny małe obrazki przedstawiające te same przedmioty, które widziało na dużym obrazku. Istotne jest, aby dziecko potrafiło dobrać adekwatny przedmiot do nazwy, by umiało różnicować przedmioty na miarę swoich możliwości. 2
1. Genowefa Demel: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. WSiP Warszawa
2. por. Barbara Wiśniewska: Terapia zaburzeń mowy. WSiP Warszawa 2002



Nazwę każdego nowego przedmiotu należy powtarzać i utrwalać wiele razy w różnych sytuacjach. Dobrą formą rozwijającą język dziecka jest opowiadanie historyjek obrazkowych, które nie tylko bogacą słownictwo oraz uczą wypowiadania się z zachowaniem porządku logiczno – czasowego, ale także kształtują myślenie przyczynowo – skutkowe. 1 Duże znacznie w rozwoju bogactwa słownikowego mają różne formy inscenizacji. Posiadają one duży ładunek emocjonalny i świetnie motywują do wypowiedzi, przez co wzbogacają czynny słownik i rozwijają płynność mowy. Ćwiczenia leksykalne są niezbędne, aby dziecko dwujęzyczne mogło opanować umiejętność sprawnego posługiwania się językiem polskim.
Niektóre ze stosowanych ćwiczeń leksykalnych:
• Identyfikacja przedmiotów rzeczywistych z ich odpowiednikami na obrazkach: położenie rzeczywistych przedmiotów obok tych samych przedstawionych na obrazkach, wypowiedzenie nazwy tego przedmiotu, następnie wskazanie przedmiotu według nazwy, na przykład: proszę pokazać kubek; dalej wskazanie przedmiotu według użytku, na przykład: proszę pokazać naczynie do picia;
• Nazywanie przedmiotów znajdujących się na obrazkach i tworzenie pojęć ogólnych, na przykład: jabłko, gruszka, banan, to … owoce; następnie zapytanie: Czy są tutaj owoce? dalej pytanie: Jakie są tu owoce?
• Dni tygodnia: nazywanie kolejnych dni tygodnia, równocześnie z pokazywaniem odpowiednich obrazków. Zapytanie, jaki dzień jest po danym dniu, przed danym dniem, jak nazywa się pierwszy, czwarty lub ostatni dzień tygodnia. (Podobne ćwiczenie odnosi się do pór roku).
• Nazywanie wykonawców zawodów i czynności wykonywane przez osoby różnych zawodów – budowanie zdań: wskazywanie i nazywanie na ilustracjach osób wykonujących różne zawody, następnie zapytanie: Jak nazywa się człowiek, który uczy dzieci? Oczekiwana odpowiedź: Nauczyciel uczy dzieci; następnie pytanie: Co robi nauczyciel? Odpowiedź: Uczy dzieci. 2
1. por. Barbara Wiśniewska: Terapia zaburzeń mowy. WSiP Warszawa 2002
2. tamże, por.
Nabywanie kompetencji gramatycznej przebiega równolegle z realizacją pozostałych aspektów mowy. Jej celem jest doskonalenie konstrukcji tworzonej wypowiedzi. Konieczne jest zwrócenie uwagi na umiejętność stosowania części zdania, używania prawidłowych form fleksyjnych. Doskonalenie umiejętności posługiwania się mową poprawną pod względem gramatycznym dotyczy przede wszystkim: właściwego stosowania rzeczowników, czasowników i przymiotników, używania prawidłowo liczby pojedynczej i mnogiej, a także odmiany rzeczowników przez przypadki, czasowników przez osoby i czasy oraz wprowadzanie pojęć i wyrazów, oznaczających stosunki przestrzenne.
Przykładowe zestawy ćwiczeń:
1. Stosowanie prymarnych rzeczowników, czasowników, przymiotników:
• nazywanie ludzi, zwierząt, roślin i rzeczy znajdujących się na ilustracji, kto?, co? (mianownik), kogo?, czego nie ma? (dopełniacz),
• nazywanie czynności przedstawionych na obrazkach, odpowiedź dziecka na pytanie, na przykład: Co robi chłopiec? – Chłopiec śpi.
• szukanie określeń odnoszących się do cech i właściwości ludzi, zwierząt, roślin i rzeczy przedstawionych na ilustracjach, odpowiedź dziecka na pytanie, na przykład: Jakie są liście? – Liście są kolorowe.
• Układanie zdań z rozsypanek obrazkowych zawierających części mowy.
2. Czasy, liczby, osoby:
• używanie prawidłowo czasu teraźniejszego i przeszłego: za pomocą obrazków przedstawiających określone czynności w obydwóch czasach dziecko uczy się, który z nich zastosować, na przykład: co teraz robi dziewczynka? – dziewczynka bawi się. Co przedtem robiła dziewczynka? – dziewczynka bawiła się.
• tworzenie liczby pojedynczej i mnogiej za pomocą obrazków, na przykład: na pierwszym obrazku jeden kot, na drugim dwa koty, pokazujemy dany obrazek i mówimy: to jeden kot, a to dwa koty. Dziecko powtarza, a następnie samo różnicuje obrazki.
• odmiana czasownika przez osoby, na przykład: zadawanie pytań: Co ja robię? (bawię się), Co Ty robisz? (bawisz się), Co on robi? (bawi się). Utrwalanie ćwiczenia podczas swobodnych zabaw na sali oraz zajęć.
3. Wprowadzamy przypadki, które mają dużą frekwencję w języku polskim: mianownik, biernik, dopełniacz:
• odmiana rzeczowników przez przypadki, na przykład: pokazujemy dziecku przedmiot i mówimy: to jest ołówek, zakrywamy i pytamy: czego nie ma? dziecko odpowiada – ołówka. 1
4. Stosunki przestrzenne:
• dziecko ma za zadanie postawić maskotkę: na stoliku, pod stolikiem, obok stolika, przed stolikiem, za stolikiem,
• na środku kartki dziecko rysuje drzewko, nad nim słoneczko i chmurki, obok drzewka płotek, a na nim ptaszka, przed płotkiem kwiatuszek, za płotkiem domek,
• nazywanie stosunków przestrzennych, na przykład: czytamy dziecku wierszyk o kotku który siedzi: na, pod, przed, obok, za, nad. Dziecko wskazuje na obrazku właściwego kotka, a następnie zadajemy pytanie: gdzie jest kotek? i pokazujemy kolejny obrazek, uczeń odpowiada, stosując właściwe przyimki. 2




1. por. Barbara Wiśniewska: Terapia zaburzeń mowy. WSiP Warszawa 2002
2. Bożena Janiszewska: Ocena dojrzałości szkolnej. Pomoce do badań. Seventh Sea, Warszawa 2008, s.24


W zakresie rozwoju emocjonalno – uczuciowego oraz społecznego chłopca wymagana jest stała stymulacja, chodzi głównie o wzmacnianie pozytywnych zachowań, zwiększanie poczucia własnej wartości, kształtowanie u chłopca umiejętności współżycia w grupie i nawiązywania kontaktów społecznych. Inicjowanie takich gier i zabaw, które integrują dziecko z klasą oraz przeprowadzanie zabaw społecznych, scenek dramowych, które mają na celu uczenie dzieci tolerancji względem siebie.
W maju bieżącego roku przeprowadzone zostaną badania kontrolne w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej, w celu uzyskania aktualnej opinii na temat rozwoju psychoruchowego chłopca. W oparciu o wykonane badania diagnostyczne podjęta zostanie decyzja o rodzaju i formie pomocy w pierwszej klasie.











PODSUMOWANIE

Dzieci niepełnosprawne stanowią duży odsetek naszego społeczeństwa, mają trudności w rozwoju, nauce i społecznym przystosowaniu się, przez obniżoną sprawność psychofizyczną. Niepełnosprawność jest cechą wymagającą uwzględnienia w systemie kształcenia i wychowania.
Celem integracji dzieci niepełnosprawnych jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków do ich rozwoju, nauki i spędzania czasu wolnego. Integracja w kształceniu pozwala dziecku niepełnosprawnemu odnaleźć się wśród rówieśników. Jest wyzwaniem dla klasy szkolnej, nauczycieli, szkoły i społeczności lokalnej. Dla dzieci niepełnosprawnych pobyt w normalnym przedszkolu czy szkole daje możliwość sprawdzenia się, stymuluje do współzawodnictwa, uczy niezależności, daje szanse na pełny rozwój osobowości i szersze perspektywy życiowe. Z drugiej strony uczniowie pełnosprawni uczą się tolerancji wobec odmienności, zrozumienia, pomocy i wrażliwości na problemy drugiego człowieka.
Biorąc pod uwagę wyniki badań, uważam, że chłopiec pomimo wielu deficytów rozwija się dobrze. Od września do chwili obecnej zrobił duże postępy w zakresie komunikowania się w języku polskim, sprawności ruchowej oraz manualnej. Dobrze sobie radzi w codziennych czynnościach samoobsługowych, zachowuje się kulturalnie i adekwatnie do sytuacji. Niewątpliwie duży wpływ na efekty jego rozwoju i pracy ma fakt, iż doskonale odnalazł się w grupie przedszkolnej. Bardzo lubi chodzić do szkoły, sam inicjuje kontakty z rówieśnikami, którzy chętnie się z nim bawią, nie odtrącają go, wręcz przeciwnie, od samego początku zaopiekowali się chłopcem, w razie potrzeby pomagali mu w czynnościach sprawiających kłopoty. Na pewno ogromną motywacją dla niego w nabywaniu kompetencji językowych był fakt, iż bardzo polubił swoją klasę i pragnął lepiej porozumiewać się z dziećmi.
Przed nami jeszcze sporo pracy, ale uważam że dobry stan emocjonalny dziecka i jego ogromne chęci oraz zaangażowanie w pracę przyczynią się do osiągnięcia większej sprawności, samodzielności a także ułatwią w przyszłości zdobywanie wiedzy.
BIBLIOGRAFIA

1. Baumgartner B.: Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwujęzycznie, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2008
2. Bochenek A., Reicher M.: Anatomia człowieka: podręcznik dla studentów i lekarzy, tom VI, Układ nerwowy ośrodkowy, PZWL Warszawa 1963
3. Bogdanowicz M.: Przygotowanie do nauki pisania. Ćwiczenia grafomotoryczne według Hany Tymichovej. Przewodnik metodyczny dla rodziców i nauczycieli. Wydawnictwo Harmonia 2006
4. Bogdanowicz M.: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP Warszawa 1985
5. Czykwin E., Masiejuk D.: Dwujęzyczność i dwukulturowość w perspektywie psychopedagogicznej, Trans Humana Białystok 2002
6. Demel G.: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP Warszawa 2008
7. Gałkowski T., Tarkowski Z., Zaleski T.: (red) Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej Lublin 1993
8. Janiszewska B.: Ocena dojrzałości szkolnej. Pomoce do badań. Seventh Sea, Warszawa 2008
9. Jastrzębowska G.: Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej, Opole 1998
10. Kaja B.: Zarys terapii dziecka, Akademia Bydgoska, Bydgoszcz 2001
11. Kurcz I.: (red) Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Gdańsk 2007
12. Macierz A.: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej, WSiP Warszawa 1987
13. Maruszewski M.: Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne, Warszawa 1970
14. McMinn. J.: Pomóż dziecku z … zaburzeniami mowy i komunikacji językowej, K. E. Liber, Warszawa 2006
15. Loska M., Myślińska D.: (red) Uczeń z niepełnosprawnością ruchową w szkole ogólnodostępnej: poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, 2005
16. Łosiowski Z.: (red) Dziecko niepełnosprawne ruchowo, część 1, Wybrane zaburzenia neurorozwojowe i zespoły neurologiczne, WSiP 1997
17. Obuchowska I.: (red) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP Warszawa 1991
18. Pauli S., Kisch A.: Co się dzieje z moim dzieckiem?: zaburzenia rozwoju ruchowego i postrzegania: skutecznie usprawniaj, PZWL Warszawa 2004
19. Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo „Żak” Warszawa 1995
20. Sachajska E.: Uczymy poprawnej wymowy, WSiP Warszawa 1981
21. Stankowski A., Bulkiewicz M.: O trudnej sztuce bycia razem, czyli różne oblicza integracji, Wydawnictwo „Impuls” Kraków 2006
22. Stecko E.: Zaburzenia mowy u dzieci: wczesne rozpoznawanie i postępowanie logopedyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2001
23. Styczek I.: Logopedia, Warszawa 1980
24. Szuman S.: O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, Nowa Szkoła, 1962, nr 6
25. Szumska J.: (red) Zaburzenia mowy u dzieci, PZWL, Warszawa 1982
26. Tarkowski Z., Jastrzębowska G.: (red) Człowiek wobec ograniczeń: niepełnosprawność, komunikowanie, diagnoza i terapia, Wydawnictwo Fundacji „Orator” Lublin 2002
27. Tomczak J., Ziętara R.: Kwestionariusz diagnozy i narzędzia badawcze w terapii psychologicznej, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2009
28. Wiśniewska B.: Terapia zaburzeń mowy, WSiP Warszawa 2002
29. Zaleski T.: Opóźnienia w rozwoju mowy, PZWL, Warszawa 2002
















ANEKS
ARKUSZ OBSERWACJI DZIECKA


Data ………………………... ……………………………….
imię i nazwisko dziecka

………………………………
data urodzenia

I. ROZWÓJ RUCHOWY
1. Sprawność manualna:
• jedzenie – samodzielne, prawidłowo trzyma łyżkę, je wolno, wymaga dokarmiania, łyżkę trzyma nieprawidłowo …………………………….................
• ubieranie – samodzielnie, dokładnie, oczekuje pomocy, niedokładnie ………………………………………………………………………….................
• na zajęciach plastyczno – konstrukcyjnych – chętnie rysuje, rysuje po śladzie, odwzorowuje, odtwarza wzór szlaczków, buduje z klocków, wycina, lepi z plasteliny, niechętnie, oczekuje zachęty, nie podejmuje działań plastycznych ……………………………………………………………………………………
2. Sprawność ruchowa całego ciała:
• chodzenie – prawidłowe, skoordynowane, nieprawidłowe ………………………
• bieganie – sprawne, pewne, powolne, mało skoordynowane .................................
• skoki, podskoki – na 1 nodze, sprawne, nieprawne, oczekuje pomocy …………………………………………………………………………………...
• chodzenie po schodach – prawidłowo, z pomocą, ruchy mało skoordynowane …………………………………………………………………………………...
• uczestnictwo w zabawach ruchowych – chętnie, sprawnie, niechętnie, mało sprawnie …………………………………………………………………………….

3. Lateralizacja:
• preferuje używanie prawej ręki, nogi, oka
• preferuje używanie lewej ręki, nogi, oka
• zmienia – często, sporadycznie, zawsze, tylko podczas ………………………….

II. FUNKCJE POZNAWCZE
1. Percepcja wzrokowa:
• układanie wg wzoru – potrafi, oczekuje pomocy, nie potrafi …………………….
• rozpoznaje kolory - ……………………………………………………….............
• wyszukuje na obrazku wskazane elementy, wskazuje różnice między obrazkami
…………………………………………………………………………………...
• odwzorowuje kształt - figur geometrycznych ……………………………………
2. Percepcja słuchowa:
• zainteresowanie czytanym tekstem – słucha chętnie, nie wykazuje zainteresowania …………………………………………………………………...
• przyswajanie wierszy i piosenek – szybko, chętnie, z trudem, niechętnie …………………………………………………………………………………...
• aktywność w zabawach rytmicznych – aktywne, rytmiczne, mało aktywne, arytmiczne ………………………………………………………………………….
• Słuch fonematyczny – dokonuje analizy i syntezy sylabowej i głoskowej, czyta głoskując, sylabizując, całe wyrazy, nie dokonuje ……………………………...
3. Mowa, myślenie oraz pamięć:
• wymowa – prawidłowa, zrozumiała, mało zrozumiała, niepoprawnie reprodukuje głoski ………………………………………………………………
• mówi – wyraźnie, wyrazami, zdaniami, płynnie …………………………………
• związki treściowe – rozumie, odpowiada na pytania, nie rozumie ………………
• związki przyczynowe – skutkowe – rozumie, dostrzega, oczekuje pomocy nie rozumie …………………………………………………………………........................
• zagadki – rozwiązuje, rozumie, oczekuje naprowadzenia, nie rozwiązuje ……… …………………………………………………………………………………...
• udział w działaniu matematycznym – chętnie, aktywnie, wykazuje zainteresowanie, przelicza, porównuje, operuje na konkretach w zakresie 10, brak zainteresowania …………………………………………………………...
• zapamiętywanie – sprawnie, mało sprawnie odszukuje wskazane obrazki w danym zestawie, zapamiętuje sekwencję składającą się z 4 przedmiotów, pamięta układy 4 figur eksponowanych kolejno, ma kłopoty z zapamiętywaniem …………………………………………………………………………………...

III. ROZWÓJ EMOCJONALNO – UCZUCIOWY
• codzienne zachowanie – wesołe, pogodne, adekwatne do sytuacji, naturalne …………………………………………………………………………………….
• nawiązywanie kontaktów z dziećmi – koleżeńskie, akceptowane i lubiane przez dzieci, zgodne ……………………………………………………………………..
• zachowanie w nowych sytuacjach – otwarte, spontaniczne, śmiałe, bojaźliwe, niepewne, płaczliwe ………………………………………………………………

IV. ROZWÓJ PROCESÓW NERWOWYCH
• zachowanie podczas działania – skoncentrowane, zgodne, aktywne, bezkonfliktowe, nadmiernie ruchliwe, nadmiernie spokojne …………………...




……………………………..
podpis nauczyciela





ANEKS
ARKUSZ OBSERWACJI SKALĄ GOTOWOŚCI SZKOLNEJ


I. UMIEJETNOŚCI SZKOLNE

1. Dziecko rozumie relacje i pojęcia związane z przestrzenią:
- odróżnia kierunki lewo – prawo
- rozumie pojęcia związane z przestrzenią
- wskazuje kierunki na kartce papieru
2. Dziecko rozumie związki przyczynowo – skutkowe między zdarzeniami:
- potrafi opowiedzieć historyjkę obrazkową
- w opowiadaniu ujmuje związki przyczynowo – skutkowe
3. Dziecko potrafi skupić się na wykonywanej czynności:
- potrafi porównać dwa obrazki różniące się szczegółami
- słucha uważnie, nie wyłącza się
- łatwo się rozprasza
4. Zna pojęcia związane z kategorią czasu:
- zna pory roku i związane z nimi zjawiska
- potrafi powiedzieć jaki jest dzień tygodnia i jaki jest następny
5. Wykonuje operacje logiczne i matematyczne:
- potrafi umieścić nowy obiekt w już ułożonym szeregu
- zna i stosuje liczebniki porządkowe
- dodaje i odejmuje „konkretne” przedmioty, liczmany
6. Wykonuje przekształcenia na materiale językowym:
- dzieli zdanie na wyrazy
- dzieli wyraz na sylaby i łączy sylaby w wyraz
- posiada umiejętność analizy i syntezy fonemowej
7. Podejmuje próby samodzielnego czytania:
- głoskuje, sylabizuje, czyta wyrazami, zdaniami
8. Składa układanki typu puzzle:
- chętnie
- niechętnie
- w ogóle nie układa
9. Wykonuje zadania grafomotoryczne:
- przerysowuje szlaczki i proste figury geometryczne
- rysuje szlaczki litero podobne

II. KOMPETENCJE POZNAWCZE

1. Dziecko przejawia zainteresowania poznawcze, ujmuje relacje między zdarzeniami i zachowaniami:
- próbuje wyjaśniać obserwowane zjawiska
- przewiduje zachowania innych dzieci
- definiuje nazwy przez odniesienie do ogólniejszej kategorii
- w zabawie często wybiera gry liczbowe
- chętnie rozwiązuje zagadki matematyczne
2. Dziecko ma zasób wiadomości wykraczający poza bezpośrednie doświadczenie.
3. Dziecko wyraża elementy samowiedzy i próby samooceny:
- dużo mówi o sobie
- potrafi trafnie powiedzieć, co wie i umie
4. Dziecko opanowało umiejętności czytania i matematyczne powyżej oczekiwanych:
- ma umiejętności czytania powyżej oczekiwanych
- dodaje i odejmuje w pamięci
- liczy w pamięci w zakresie 100
- ma umiejętności matematyczne powyżej oczekiwanych

III. SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNA

1. Dziecko lubi aktywność ruchową:
- lubi zajęcia gimnastyczne, ruchowe i sportowe
- lubi prace ręczne
2. Dziecko ma dobrą koordynację ruchową:
- sprawnie łapie i odrzuca piłkę
- umie jeździć na rowerze, wspina się na drabinki
- wykonuje ćwiczenia równoważne
3. Dziecko jest sprawne manualnie:
- buduje z drobnych klocków
- lepi figurki z plasteliny
- prawidłowo trzyma ołówek

IV. SAMODZIELNOŚĆ

1. Dziecko samodzielnie wykonuje codzienne czynności:
- sprawnie się ubiera
- potrafi zapamiętać i wykonać polecenie
2. Dziecko samodzielnie dąży do pokonania trudności:
- samo podejmuje próby poradzenia sobie z trudnością
- wytrwale podejmuje próby, nie zraża się niepowodzeniami
- wykazuje inicjatywę, wypróbowuje różne sposoby działania
3. Dziecko podejmuje zadaniowe, celowe formy aktywności:
- jest zainteresowany wynikiem, stara się dokończyć pracę
- lubi dobrze wykonać swoje prace, poprawia je
4. Dziecko unika sytuacji wymagających samodzielności:
- zbyt łatwo prosi o pomoc dorosłą osobę
- naśladuje zachowania i prace innych dzieci
- unika sytuacji i zadań, wymagających samodzielności
- stara się przebywać blisko nauczyciela lub innej osoby dorosłej
- prosi o dodatkowe wyjaśnienia i informacje

V. NIEKONFLIKTOWOŚĆ

1. Dziecko postępuje zgodnie z umową:
- sprząta zabawki i pomoce
- pamięta o zasadach bezpiecznego zachowania w grupie
- uwzględnia prawa innych
- wymaga przypominania umowy
2. Dziecko próbuje rozwiązywać sytuacje konfliktowe:
- unika sytuacji konfliktowych
- próbuje radzić sobie w „pokojowy” sposób
- skarży, w sytuacji konfliktu obwinia inne dzieci
3. Przejawia silne emocje w trudnych sytuacjach:
- reaguje gniewem, obraża się, odwraca, odchodzi
- często wywołuje konflikty
- łatwo wybucha złością, płaczem
- zachowuje się agresywnie wobec innych dzieci
- sprzeciwia się, nie wykonuje poleceń

VI. AKTYWNOŚĆ SPOŁECZNA
1. Dziecko inicjuje kontakty z rówieśnikami:
- jego próby nawiązania kontaktu są zrozumiałe przez dzieci
- zaprasza dzieci do rozmów i zabaw
2. Dziecko okazuje współczucie i chęć pomocy:
- pomaga innym dzieciom, próbuje pocieszyć kolegę
- współodczuwa przeżycia innych dzieci
- staje w obronie innych dzieci
3. Dziecko śmiało mówi o sobie i wyraża swoje uczucia:
- mówi o tym, co jest ważne dla niego
- okazuje radość z osiągniętego wyniku

4. Swobodnie porozumiewa się z rówieśnikami i nauczycielem:
- często zadaje pytania
- prosi o dodatkowe wyjaśnienia i informacje.


• Dane osobowe, miejsca i niektóre szczegóły dotyczące osób zostały zmienione.
Zgłoś błąd    Wyświetleń: 0


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.


BAROMETR


1 2 3 4 5 6  
Oceń artukuł!



Ilość głosów: 0

Serwis internetowy, z którego korzystasz, używa plików cookies. Są to pliki instalowane w urządzeniach końcowych osób korzystających z serwisu, w celu administrowania serwisem, poprawy jakości świadczonych usług w tym dostosowania treści serwisu do preferencji użytkownika, utrzymania sesji użytkownika oraz dla celów statystycznych i targetowania behawioralnego reklamy (dostosowania treści reklamy do Twoich indywidualnych potrzeb). Informujemy, że istnieje możliwość określenia przez użytkownika serwisu warunków przechowywania lub uzyskiwania dostępu do informacji zawartych w plikach cookies za pomocą ustawień przeglądarki lub konfiguracji usługi. Szczegółowe informacje na ten temat dostępne są u producenta przeglądarki, u dostawcy usługi dostępu do Internetu oraz w Polityce prywatności plików cookies.
Dowiedz się więcej.