Koncepcja rozwoju Jeana Piageta

J. Piaget był szwajcarskim psychologiem, którego poglądy i badania stały się podłożem współczesnej teorii poznawczo – rozwojowej, której głównym przedmiotem jest rozwój poznawczy dziecka oraz jego sposób rozumienia funkcjonowania świata fizycznego.
U podstaw tej teorii leży pogląd, iż zachowanie dziecka jest odzwierciedleniem struktury, będącej organizacją jego wiedzy. Wiedza o świecie i zdolności dziecka są zmienne. Tendencja do zmian wynika po pierwsze z procesu biologicznego dojrzewania, a po drugie ze zdobywanego doświadczenia. Rozwój jest zmianą konstrukcji wiedzy dziecka w nowe struktury, które są coraz bardziej złożone.
Rozwój jednostki można rozpatrywać ze względu na:
 funkcje – mechanizmy biologiczne, które mają charakter wrodzony i są takie same dla każdego człowieka, nie zmieniające się w ciągu całego życia,
 struktury – tworzone w oparciu o funkcje, zmieniające się w trakcie rozwoju w inny sposób u różnych jednostek.
Struktury poznawcze określane są mianem schematu.
Schemat jest rozumiany jako „struktura psychologiczna, odzwierciedlająca leżącą u jej podstawy wiedzę, która kieruje interakcjami dziecka ze światem. Natura i organizacja schematów są tym, co w danym czasie określa inteligencję dziecka.” Schematy są więc „trwałymi zdolnościami i dyspozycjami do wykonywania określonych rodzajów sekwencji działania, które wspomagają adaptację dziecka do środowiska – z niewielkim lub żadnym udziałem myślenia w takiej postaci, jaką znamy.” Dzięki niemu tworzy się więc układ giętkich i wyćwiczonych wzorców działania dziecka, przy pomocy których rozumie ono otaczający je świat. Charakterystyczną cechą schematu jest jego giętkość. Nie określa on w sposób sztywny i jednoznaczny związku, jaki zachodzi między przedmiotem, a czynnością. Oznacza to, że dziecko nie zachowuje się zawsze w ten sam sposób w kontakcie z tym samym przedmiotem, a także to, iż jedna czynność bywa dostosowywana do różnych przedmiotów. Wynika z tego, że struktury te charakteryzują się szerokim zakresem ich zastosowania.
Giętkość schematu dotyczy też tendencji do jego zmiany. Podlega on wraz z upływającym czasem doskonaleniu, różnicowaniu i indywidualizacji, a oprócz tego wraz z wiekiem pojawiają się nowe schematy.
J. Piaget wyróżnia dwie podstawowe funkcje. Pierwszą z nich jest organizacja, dzięki której możliwe jest powiązanie wszystkich struktur poznawczych, a nowa wiedza może być włączona do dotychczasowego systemu. Drugą funkcją jest adaptacja, rozumiana jako umiejętność dostosowania się do środowiska, której celem jest przetrwanie jednostki.
Na adaptację składają się dwa podprocesy: asymilacja i akomodacja.
Asymilacja pozwala na wykorzystywanie posiadanej wiedzy w trakcie zdobywania nowych doświadczeń. Proces ten „polega na modyfikacji nowej informacji dochodzącej z otoczenia tak, by pasowała ona do informacji już znanych. Dochodzące do dziecka z zewnątrz dane sensoryczne są zmieniane zgodnie z istniejącymi już wewnętrznymi schematami sensomotorycznymi.”
Akomodacja oznacza tendencję do zmiany obecnych struktur poznawczych pod wpływem nowego doświadczenia. „Polega na restrukturyzacji lub modyfikacji istniejących już schematów tak, aby nowa informacja mogła do nich lepiej pasować.”
Z asymilacją i akomodacją łączy się ściśle pojęcie konstruktywizmu. Podłożem jego jest współdziałanie wymienionych wcześniej procesów, dzięki czemu nowa wiedza jest konstruowana przez dziecko, a nie tylko odbierana i rejestrowana.
Rozwój poznawczy stanowi rezultat przeplatania się asymilacji i akomodacji w procesie o charakterze ciągłym i spiralnym. Dzięki asymilacji utrzymywane i wzbogacane jest wszystko już istniejące. Pozwala ona na łączenia teraźniejszości z przeszłością. Akomodacja natomiast dotyczy nowych problemów, które stawiane są przed dzieckiem przez otoczenie. Rozdźwięk między ideami, które są dziecku znane, a nowymi, nieznanymi doświadczeniami, staje się ważnym czynnikiem, powodującym zmiany rozwojowe. Obydwa procesy muszą pozostawać we wzajemnej równowadze. Dzięki nim zachowanie i wiedza dziecka coraz bardziej uniezależniają się od konkretów rzeczywistości, w zamian zaczynają się opierać na abstrakcyjnych myślach. Rozwój przybiera zatem kierunek od tego, co fizyczne i konkretne, do tego, co symboliczne i abstrakcyjne.
J. Piaget w swoich poglądach głosił, iż wszystkie dzieci przechodzą przez poszczególne stadia rozwoju poznawczego, które są takie same dla każdej jednostki i następują w określonej kolejności. Wyróżnił on cztery okresy rozwojowe, których ramy czasowe określają wiek przybliżony i mogą ulegać przesunięciu w zależności od indywidualnych predyspozycji dziecka:
1. okres sensoryczno – motoryczny (stadium inteligencji sensomotorycznej) – trwający do 2 roku życia, w trakcie którego dziecko ćwiczy odruchy i manipuluje w celu podtrzymania lub powtarzania interesujących je doznań,
2. okres przedoperacyjny (stadium inteligencji przedoperacyjnej) – od 2 do 6 roku życia, kiedy dziecko zaczyna eksperymentować na przedmiotach w sposób celowy, zaczyna świadomie planować działania, wykorzystując do tego reprezentacje przedmiotów,
3. okres operacji konkretnych – od 6 do 12 roku życia, w którym dziecko wykonuje manipulacje o charakterze coraz bardziej odwracalnym na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i potrafi ujmować w tym samym czasie wiele własności przedmiotu,
4. okres operacji formalnych – od12 do 15 roku życia, kiedy pojawia się tendencja do wykonywania całkowicie odwracalnych operacji umysłowych.
Stadium sensoryczno – motoryczne charakteryzuje się tak dużą ilością osiągnięć poznawczych, że J. Piaget podzielił je aż na sześć podstadiów.
Przez pierwszy rok życia doskonalone są sekwencje sensomotoryczne, następuje ich kombinowanie, koordynowanie i integrowanie. Dziecko jest jednak związane z bezpośrednim otoczeniem oraz ze schematami sensomotorycznymi, gdyż nie potrafi w swoim umyśle reprezentować symbolicznie przedmiotów.
Najważniejszym osiągnięciem poznawczym tego stadium jest „zdolność do tworzenia umysłowych reprezentacji przedmiotów nieobecnych – tych, z którymi dziecko nie ma bezpośredniego kontaktu sensomotorycznego.”
Stałość obiektu dotyczy „spostrzegania, że przedmioty istnieją i zachowują się niezależnie od działań czy świadomości dziecka.”
Zdolność ta rozwija się w trakcie pierwszego stadium, a jej ukształtowanie następuje przed ukończeniem przez dziecko 2 roku życia
Dziecko w wieku przedszkolnym znajduje się w okresie myślenia przedoperacyjnego. Początek tego okresu rozpoczyna się w momencie wystąpienia u dziecka tendencji do tworzenia reprezentacji. „Konsolidacja reprezentacji myślowej – zdolności do umysłowego reprezentowania fizycznie nieobecnych przedmiotów” jest ważnym osiągnięciem poznawczym. Łączy się ona ściśle z pojawieniem się funkcji symbolicznej. Oznacza to zdolność wykorzystywania danej rzeczy w celu reprezentowania innej. Jedna rzecz staje się, dzięki tej umiejętności, symbolem innej. Symbole mogą mieć różną formę: przedmiotów, ruchów, obrazów myślowych, słów.
Przejaw zdolności do funkcjonowania reprezentatywnego stanowią:
 umiejętność wewnętrznego rozwiązywania problemów, pojawiająca się w ostatnim stadium okresu sensoryczno – motorycznego;
 umiejętność radzenia sobie z problemem niewidocznego przemieszczania przedmiotu, pojawiająca się w tym samym okresie;
oraz:
 zdolność mówienia o przedmiotach oraz zdarzeniach, które nie są dostępne spostrzeganiu w danej chwili;
 pojawienie się naśladownictwa odroczonego, dotyczącego umiejętności naśladowania modeli widzianych wcześniej;
 zdolność do zabawy symbolicznej, w której dziecko świadomie wykorzystuje przedmioty, które spełniają rolę innych.
Dzięki wykorzystaniu reprezentacji inteligencja dziecka w okresie przedoperacyjnym jest szybsza i bardziej efektywna, niż w okresie poprzednim. Dziecko zdolne jest do myślenia o przeszłości i wyobrażania sobie przyszłości, nieograni cza się tylko do „tu i teraz”. Może też przekazywać w sposób zrozumiały, przy użyciu mowy, swoje myśli, a także odbierać coraz bardziej złożone informacje od innych osób.
Cechą charakterystyczną stadium przedoperacyjnego jest rozumienie tożsamości jakościowej. Oznacza to, że dziecko zdolne jest uświadomić sobie, że jakościowa natura przedmiotu nie ulega zmianie, pomimo zmiany wyglądu tego przedmiotu.
Z umiejętnością tą wiąże się zjawisko różnicowania pozoru – rzeczywistości. Jest to tendencja do rozróżniania pomiędzy tym, jak wygląda dany obiekt, a czym jest w rzeczywistości. Odnosi się do umiejętności oceny w sposób poprawny wyglądu oraz rzeczywistości w sytuacji, gdy różnią się one od siebie. Umiejętność ta nie jest jeszcze w pełni rozwinięta do 6 roku życia, ale pojawienie się jej jest istotne i znaczące w rozwoju poznawczym dziecka.
J. Piaget zwracał też uwagę na ograniczenia myślenia przedoperacyjnego. Do najważniejszych cech, które świadczyć mogą o niedojrzałości i „słabości” stadium przedoperacyjnego można zaliczyć dziecięcy egocentryzm i centrację.
Początek opisywanego okresu charakteryzuje się egocentryzmem, który „odnosi się do niezdolności dziecka do przyjęcia perspektywy innej osoby lub do wyobrażenia sobie sceny z innej niż własna perspektywy.”
Dotyczy ona bardziej poziomu reprezentacyjnego, niż sensoryczno – motorycznego. Ujawnia się niezdolność do odrzucenia własnej perspektywy, a zamiast tego przyjęcia perspektywy innej osoby. Zachowanie dziecka w wieku 3 – 4 lat pozwala stwierdzić, iż myśli ono, że inne osoby podzielają jego perspektywę i punkt widzenia, czyli widzą, czują i wiedzą to samo, co ono. Dziecko nie jest w stanie zdać sobie sprawy i uświadomić tego, iż jego punkt widzenia nie jest jedynym możliwym, że inne osoby mogą odbierać dany obiekt lub sytuację w zupełnie inny sposób.
Centracja dotyczy natomiast koncentrowania się przez dziecko w danej chwili na jednym aspekcie przedmiotu, czy zjawiska. Najważniejszym dla niego jest wygląd rzeczy w chwili obecnej. Koncentruje ono swoją uwagę na najłatwiejszym do zauważenia lub najwyraźniejszym aspekcie, pomijając przy tym inne informacje i nie dostrzega ich.
Centracja w myśleniu powoduje, iż dziecko nie posiada umiejętności zachowania stałości liczby, ilości, długości, masy i ciężaru.
Egocentryzm i centracja dotyczą więc skłonności dziecka do przyjmowania jednej perspektywy, dostrzegania tego, co oczywiste i brania pod uwagę tylko niektórych aspektów i informacji, jakie składać się powinny na osąd i ocenę danej rzeczy lub zjawiska.
Istnieją też inne ograniczenia w poznawaniu rzeczywistości przez dziecko w wieku przedszkolnym. Myślenie charakteryzują:
 animizm – przypisywanie cech życia przedmiotom nieożywionym;
 artyficjalizm – pogląd, że ludzie stworzyli naturalne obiekty i zjawiska dla własnych celów;
 realizm – przeświadczenie, iż zjawiska natury psychologicznej istnieją materialnie i w rzeczywistości;
 rozumowanie transdukcyjne – przechodzenie od jednego szczegółu do drugiego bez dostrzegania ogólnej reguły, czy zasady, jaka łączy poszczególne elementy lub zdarzenia
Trzecim z kolei jest stadium operacji konkretnych. Dziecko w tym okresie posiada zdolność przeprowadzania operacji umysłowych, ale nadal nie potrafi rozumować abstrakcyjnie. Jeśli dziecko ma możliwość operowania konkretnymi, dostępnymi percepcji obiektami, nie występują wtedy ograniczenia charakterystyczne dla wcześniejszego stadium. Jeśli natomiast dziecko stojąc w obliczu problemu nie ma możliwości bezpośredniej obserwacji, nie jest w stanie wyciągnąć prawidłowych wniosków.
Na początku tego stadium zaczynają pojawiać się pierwsze oznaki decentracji. Świadczy o tym zdolność do brania pod uwagę kilku cech przedmiotów, a nie tylko koncentrowanie się na jednej, najwyraźniejszej z nich.
Opanowane też zostają pojęcia stałości objętości, a także powierzchni, liczby oraz kształtu. Dziecko zaczyna w rozwiązywaniu problemów wykorzystywać logikę i wnioskowanie, ale stosowane symbole nadal są symbolami konkretnych przedmiotów lub zdarzeń, a nie abstrakcjami.
Ostatnim okresem rozwoju poznawczego jest stadium operacji formalnych, kiedy to myślenie dziecka staje się w pełni abstrakcyjne. Większość jednostek nabywa wszystkie struktury umysłowe i zaczyna stawiać szereg abstrakcyjnych pytań, wykorzystuje też różne strategie przetwarzania informacji.

Rozwój poznawczy dziecka według Lwa S. Wygotskiego

Rosyjski psycholog L. S. Wygotski prowadził badania dotyczące wpływu doświadczeń społecznych na rozwój, które stały się przyczyną nowego spojrzenia na rozwój psychiczny jednostki . Podstawowa teza jego teorii dotyczy roli kultury, która determinuje rozwój. Funkcje psychiczne dziecka rozwijają się w procesie rozwoju historycznego, warunkują je czynniki społeczno – kulturowo – historyczne, np. poziom i rodzaj gospodarki oraz życia społecznego.
L. S. Wygotski odrzucił tendencję do porównywania struktury psychiki człowieka i zasad, na jakich opiera się jej działanie od psychiki zwierząt. Przyjął tezę, „iż w psychice człowieka (i w jej rozwoju) można wyróżnić procesy czy funkcje elementarne, naturalne, ukształtowane w filogenezie [proces ewolucji gatunku – przyp. autora], których rozwój w toku ontogenezy [rozwój osobniczy jednostki, od narodzin do śmierci – przyp. autora] związany jest z procesami dojrzewania biologicznego organizmu, ukształtowanego przez ewolucję i wyższe funkcje psychiczne, które powstały w toku rozwoju historycznego i kształtują się w ontogenezie dzięki przyswajaniu kultury.”
W rozwoju dziecka występują obydwa wymienione rodzaje funkcji, ale nie są one powtórzone, lecz połączone w jeden proces, który przebiega dzięki i z udziałem aktywności własnej.
Każdy człowiek rozwija się w określonym otoczeniu kulturowym. Kultura dostarcza tego wszystkiego, co jest treścią myślenia dziecka. Z niej też pochodzą jego sposoby myślenia, zwane narzędziami intelektualnej adaptacji. Kultura, jaka otacza i w jakiej rozwija się dziecko, wpływa więc na to, co ono myśli i w jaki sposób myśli.
Rozwój jednostki „nie przebiega w sposób uniwersalny w kierunku jakiegoś punktu końcowego, ukierunkowanie to zależy bowiem od celów określonych w danej kulturze.” „Istota rozwoju kulturowego tkwi w „zderzaniu się” rozwiniętych kulturowo form zachowania, które napotyka dziecko, z formami prymitywnymi, charakteryzującymi jego własne zachowanie się.”, twierdzi L. S. Wygotski. Jednocześnie zwraca uwagę na to, iż „dawny stopień nie obumiera z chwilą powstania nowego, lecz zostaje przezeń dialektycznie zanegowany, przechodzi weń i istnieje w nim.”
Wg L. S. Wygotskiego rozwój jest wynikiem procesu społeczno – wychowawczego. Istotną rolę odgrywają tu zachodzące interakcje między dzieckiem, a innymi osobami. Duża jest też rola komunikacji za pomocą języka, ponieważ przekazywanie wiedzy istniejącej w danej kulturze odbywa się z wykorzystaniem mowy. Z czasem własna mowa staje się narzędziem intelektualnej adaptacji, a użycie mowy wewnętrznej kieruje zachowaniem jednostki.
Koncepcja ta mówiła, że „każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz, jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna.” Rozwój polega na stopniowej internalizacji, która oznacza „przyswajanie sobie przez dziecko z kultury, głównie za pośrednictwem języka, wiedzy i narzędzi myślenia.”
Najważniejszym i najbardziej skupiającym uwagę psychologów winien być rozwój jedynie wyższych funkcji psychicznych, obejmujący:
1. „procesy opanowywania zewnętrznych środków kulturowych rozwoju myślenia – języka, pisania, rachunku, rysunku oraz
2. rozwój samych owych funkcji psychicznych, tj. percepcji semantycznej, myślenia logicznego, pamięci słowno – logicznej, czynności dowolnych różnego typu, itp.”
L. S. Wygotski podkreślał, że rozwój ukierunkowany jest na formułowanie pojęć naukowych, uznając je za struktury umysłowe, które są najlepiej zorganizowane.
Czynności psychiczne traktował jako struktury systemowe. W trakcie rozwoju dochodzi do łączenia się ich za pomocą wzajemnych powiązań, a także do tworzenia struktur intersystemowych.
Dużą rolę w rozwoju poznawczym dziecka odgrywa jego mowa egocentryczna. Dziecko często mówi do siebie podczas rozwiązywania problemów. Według teorii L. S. Wygotskiego ta mowa egocentryczna wynika z kontaktów dziecka z rodzicami i innymi osobami dorosłymi. Rodzice początkowo udzielają rad i wskazówek potrzebnych dziecku, mówiąc do niego. Z czasem dziecko zaczyna wykorzystywać je do kierowania swoim postępowaniem, poprzez próby głośnego powtarzania tych wskazówek. W kolejnym etapie mowa ulega uwewnętrznieniu, zaczyna występować w postaci myśli, a dziecko w milczeniu konstruuje zdania, które przypominają te, które wcześniej wypowiadało na głos. Samoregulacja kształtuje się więc na bazie kontaktów z innymi osobami w procesie socjogenezy, czyli „nabywania wiedzy lub umiejętności za pośrednictwem interakcji społecznych”.
Późniejsze badania nad rozwojem poznawczym wykazały słuszność tego poglądu. Obrazuje to analiza wyników obserwacji zachowania dzieci w wieku od 4 do 10 roku życia. W początkowym etapie występują częste i głośne wypowiedzi, które towarzyszą procesowi rozwiązywania problemów przez dziecko. Później coraz częściej zaczynają być wypowiadane szeptem, aż do całkowitego zaniku, co świadczy o tym, iż mowa egocentryczna ulega stopniowemu uwewnętrznieniu. Ten typ mowy występuje znacznie częściej w początkowym etapie rozwiązywania nowych zadań, gdy problem sprawia dziecku dużą trudność, zanika natomiast, gdy dziecko opanuje dane zadanie.
Rozwój psychiczny dziecka charakteryzują dwa poziomy:
 poziom aktualnego rozwoju,
 poziom najbliższego (możliwego) rozwoju.
Poziom aktualnego rozwoju funkcji psychicznych odnosi się do tego, co jest już ukształtowane w wyniku zaistniałych wcześniej i już zakończonych etapów rozwoju. Poziom najbliższego rozwoju dotyczy funkcji, które są w trakcie kształtowania, znajdują się na różnych etapach swego rozwoju.
Aby określić poziom pierwszego rozwoju danej funkcji, trzeba dać dziecku zadanie, które wykonuje samodzielnie, bez żadnej pomocy.
Sprawdzenie drugiego z opisanych poziomów wymaga nawiązania szerszego kontaktu z dzieckiem. Polega on na wybraniu zadania na tyle trudnego dla dziecka, że nie jest ono w stanie wykonać go samodzielnie i wymaga pomocy osoby dorosłej, jako bardziej kompetentnej i znajdującej się na wyższym poziomie rozwoju.
Analizując rodzaj i zakres udzielonej pomocy, można stwierdzić, jakie są możliwości dziecka w danym obszarze. Jeśli wymaga ono niewielkiej pomocy, funkcja znajduje się w końcowym etapie rozwoju, jeśli natomiast pomoc musi być większa, oznacza to, że rozwój funkcji jest mniej zaawansowany i możemy na niego wpływać w większym stopniu.
Jednym z najistotniejszych pojęć w teorii L. S. Wygotskiego jest strefa najbliższego rozwoju. Rozumiana jest ona jako różnica pomiędzy tym, co dziecko może zrobić samo (poziom aktualnego rozwoju), a tym, co jest w stanie zrobić z pomocą (poziom potencjalnego rozwoju). Strefa najbliższego rozwoju jest różna dla dzieci w tym samym wieku. Dwoje dzieci może być na tym samym poziomie aktualnego rozwoju, ale może się różnić poziomem potencjalnego rozwoju, gdyż po udzieleniu im pomocy, jedno z nich jest w stanie wykonać więcej, niż drugie.
Strefa najbliższego rozwoju określa więc zakres gotowości dziecka, który ograniczony jest z jednej strony przez poziom obecnego rozwoju, a z drugiej przez poziom obecnego rozwoju, który dziecko może osiągnąć przy zaistnieniu optymalnie korzystnych warunków.
A. Brzezińska, poszerzając koncepcję L. S. Wygotskiego, wymienia w niej następujące elementy:
1. poziom aktualnego rozwoju (PAR) jest poziomem takich umiejętności dziecka, które samodzielnie wykorzystuje ono w celu rozwiązywania różnorodnych zadań. Obejmuje on:
 poziom kompetencji, który dotyczy całokształtu wiedzy i umiejętności dziecka, które wykorzystywane są przez nie do zrealizowania zadań, jakie są przed nim stawiane;
 poziom poczucia kompetencji, który można odnieść tylko do tych umiejętności i wiadomości, spośród powyższych, z których posiadania i możliwości wykorzystania dziecko zdaje sobie sprawę w mniejszym lub większym stopniu.
2. strefa aktualnego rozwoju (SAR) określająca ilość i zakres umiejętności, z których dziecko potrafi korzystać samodzielnie;
3. poziom najbliższego rozwoju (PNR) odnosi się do obszarów, w których następuje rozwój, zarówno w początkowym, jak i w końcowym etapie, wskazuje też kompetencje, których rozwój należy wspierać;
4. strefa najbliższego rozwoju (SNR) wskazująca liczbę i zakres obszarów, w których w danym momencie trwa proces rozwoju, określa ona zarówno potencjał jednostki, jak i obszary, w których stymulacja jest szczególnie wymagana.
L. S. Wygotski był zwolennikiem poglądu, że większość tego, czego uczy się dziecko jest przyswajana przez nie z kultury, jaka je otacza, a rozwiązywanie problemów następuje przeważnie dzięki pomocy osób dorosłych.
Myślenie i inteligencja dziecka rozwija się więc na bazie i dzięki interakcjom społecznym, w jakie dziecko wchodzi. Wiedza i narzędzia intelektualnej adaptacji wynikają z kontaktów z innymi osobami, a szczególnie z rodzicami w przypadku młodszych dzieci.
Istotną rolę w rozwoju poznawczym dziecka odgrywa proces wspierania. Jest to „metoda nauczania, w której dorosły [także rodzic – przyp. autora] dostosowuje poziom udzielanej dziecku pomocy do poziomu jego funkcjonowania, skłaniając do samodzielności.”
Dziecko może czerpać korzyści z kontaktów z osobami, które mają bogatsze od niego doświadczenie. Działanie dorosłego powinno polegać na tzw. budowaniu rusztowania dla dziecka. Poprzez zadawanie pytań, wykorzystywanie objaśnień i pokazów, udzielanie wskazówek pomocnych dziecku w rozwiązywaniu problemów, osoby bardziej doświadczone i kompetentne mogą stymulować i wspomagać jego rozwój.

Literatura:
1. R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller: Psychologia dziecka, Warszawa 1995, WSiP,
2. P.G. Zimbardo: Psychologia i życie. Warszawa 1999, PWN,
3. J. Trempała: Koncepcje rozwoju człowieka, w: J. Strelau (red.): Psychologia. Podręcznik dla nauczycieli, t.1, Gdańsk 2000, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
4. M. Tyszkowa, M. Przetacznik – Gierowska: Wybrane koncepcje i teorie rozwoju psychicznego człowieka, w: M. Przetacznik – Gierowska, M. Tyszkowa: Psychologia rozwoju człowieka, t.1, Warszawa 2003, PWN,
5. L.S.Wygotski: Geneza wyższych funkcji psychicznych, w: L.S.Wygotski: Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, PWN,
6. A.Brzezińska: Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”

Wyświetleń: 544