Katalog

Agnieszka Jałowicka, 2015-04-28
Grabowiec

Język polski, Artykuły

Dostosowanie form i metod pracy do potrzeb uczniów.

- n +

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r., nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom. Przepis ten pojawiał się już we wcześniejszych aktach prawnych budząc szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił jego wykładnię.

• opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do dostosowania
wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności
w uczeniu się;
• ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi
w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających
z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące
u ucznia trudności w uczeniu się;
• z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia;
• ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia
i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka
( prawnych opiekunów ).
Wykorzystując wymagania programowe do formułowania wymagań edukacyjnych nauczyciel powinien je urealnić, skorygować tak, aby były dostosowane dla jego uczniów. Dostosowywanie wymagań to zastosowanie do sformułowanych wymagań edukacyjnych, takich kryteriów, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. Podstawowym celem dostosowania wymagań jest wyrównanie szans edukacyjnych uczniów oraz zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno- motywacyjnej.
Obszary dostosowania obejmują:
• warunki procesu edukacyjnego tj. zasady, metody, formy, środki dydaktyczne;
• zewnętrzną organizację nauczania ( np. posadzenie ucznia słabo słyszącego w pierwszej ławce );
• warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności ( metody i formy sprawdzania
i kryteria oceniania ).

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH W PRAKTYCE

1. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna ( 70-84 w skalach Wechslera ) stanowią 14%
populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają
w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno – pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej.
W szczególności uczniowie ci mają problemy z :
• wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną ( stąd wolne tempo uczenia się );
• generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach;
• opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym ( ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym );
• umiejętnością myślenia przyczynowo – skutkowego;
• dokonywaniem porównań między zbiorami ( różnicowanie i szukanie podobieństw ) ;
• umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych;
• dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym.
Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się „na pamięć” bez zrozumienia treści. Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji. Wykształcenie wyższe jest dla nich w zasadzie nieosiągalne
( tzn. było nieosiągalne dopóki nie powstało tak wiele prywatnych szkół wyższych ).
W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany.
W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.
Ogólne wymagania co do formy :
• omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności;
• pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie;
• podawanie poleceń w prostszej formie;
• unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć;
• częste odwoływanie się do konkretu, przykładu;
• unikanie pytań problemowych, przekrojowych;
• wolniejsze tempo pracy;
• szerokie stosowanie zasady poglądowości;
• odrębne instruowanie dzieci;
• zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.
2. Specyficzne trudności w uczeniu się.
Dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy sprawdzania wiedzy, a nie treści. Wymagania merytoryczne, co do oceny pracy pisemnej powinny być ogólne, takie same, jak dla innych uczniów, natomiast sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne. Np., jeśli nauczyciel nie może przeczytać pracy ucznia, może go poprosić, aby uczynił to sam lub przepytać ustnie z tego zakresu materiału. Może też skłaniać ucznia do pisania drukowanymi literami lub na komputerze.
Dysortografia, czyli trudności z poprawną pisownią pod względem ortograficznym, fonetycznym, interpunkcyjnym itd.
Dostosowanie wymagań znowu dotyczy głównie formy sprawdzania i oceniania wiedzy
z tego zakresu. Zamiast klasycznych dyktand można robić sprawdziany polegające na uzasadnianiu pisowni wyrazów, odwołując się do znajomości zasad ortograficznych oceniać odrębnie merytoryczną stronę pracy i odrębnie poprawność pisowni, nie wpisując tej drugiej oceny do dziennika. W żadnym wypadku dysortografia nie uprawnia do zwolnienia ucznia
z nauki ortografii i gramatyki.
Dysleksja, czyli trudności w czytaniu przekładające się często również na problemy ze zrozumieniem treści. Dostosowanie wymagań w zakresie formy może nastąpić w klasach, gdzie programowo jest sprawdzanie opanowania tej umiejętności. Widząc trudności dziecka nauczyciel może odpytać go z czytanki na osobności, a nie przy całej klasie, nie ponaglać, nie krytykować, nie zawstydzać, nie mobilizować stwierdzeniami ”jak się postarasz to będzie lepiej", nie zadawać do domu obszernych czytanek do opanowania.
Ogólne zasady postępowania z uczniem z dysleksją rozwojową
• unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie; wskazówka ta dotyczy przede
wszystkim dzieci młodszych. Jeśli nauczycielowi dla oceny umiejętności ucznia niezbędne
jest głośne czytanie, należy przeprowadzić je na przerwie, po zakończeniu lekcji;
• ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z nagrań fonicznych, w wyjątkowych przypadkach
z ekranizacji, jako uzupełnienia samodzielnie przeczytanych rozdziałów;
• kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń ,szczególnie podczas sprawdzianów ( wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału )
• ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań ( poleceń ) do
Wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka.
Formy te należy stosować zamiennie – uczeń pozostawiony w klasie dłużej niż rówieśnicy,
narażony na komentarze z ich strony sam zacznie rezygnować z dodatkowego czasu
• ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma
w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. Zalecenie to jest szczególnie istotne w przypadku dzieci małych lub starszych, u których stwierdzono dysgrafię;
• pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, wskazane jest, zatem stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania;
• wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. Pytania kierowane do ucznia powinny być precyzyjne;
• w przedmiotach ścisłych podczas wykonywania ścisłych operacji wymagających wielokrotnych przekształceń, należy umożliwić dziecku ustne skomentowanie wykonywanych działań. W ocenie pracy ucznia wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. W przypadku prac pisemnych z przedmiotów ścisłych i im pokrewnych, nauczyciel powinien zwrócić uwagę na graficzne rozplanowanie sprawdzianów – pod treścią zadania powinno być wolne miejsce na rozwiązanie. Pozwoli to uniknąć niepotrzebnych pomyłek przy przepisywaniu zadań na inną stronę np. gubienia, mylenia znaków, cyfr, symboli, tak charakterystycznych dla dzieci
z dysleksją. Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Tam, gdzie jest taka możliwość, pozwolić na korzystanie z gotowych wzorów, tablic itp. Unikać wyrywania do odpowiedzi. Jeśli to możliwe uprzedzić ucznia (na przerwie lub na początku lekcji), że będzie dzisiaj pytany.
W ten sposób umożliwiamy dziecku przypomnienie wiadomości, skoncentrowaniu się,
a także opanowanie napięcia emocjonalnego często blokującego wypowiedź;
• dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu;
• złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Uczeń mający problemy z opanowaniem ojczystego języka prawie zawsze ma trudności z mówieniem, rozumieniem, czytaniem
i pisaniem w języku obcym;
• podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych. Postępy w zakresie ortografii sprawdzać za pomocą dyktand z komentarzem, okienkiem ortograficznym, pisania z pamięci. Zakres sprawdzianu powinien obejmować jeden rodzaj trudność ortograficznych - umożliwi to skoncentrowanie się na zagadnieniu, tym samym zmniejszając ilość błędów i dając poczucie sukcesu;
• w przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach. Jeśli pismo dziecka jest trudne do odczytania, można zamienić pracę pisemną na wypowiedź ustną.
Nauczyciel powinien znać dobrze specyfikę problemu dysleksji, dysortografii
i dysgrafii, ponieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajomością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, wielokrotnego przepisywania tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej
a popełniania podczas przepisywania coraz to nowych błędów, czytania wielu książek
a popełniania błędów ortograficznych w często powtarzających się wyrazach, ładnego przepisywania kilkunastu linijek a bazgrania w dalszej części kartki zeszytu, dobrego słuchu muzycznego a niemożnością nauczenia się czytania nut, itp.
Istnieje wiele podejść do planowania programów nauczania dla uczniów
z zaburzeniami uczenia się. W znacznej mierze podejścia te wiążą się z poglądami danego specjalisty na przyczyny zaburzeń i specyficznych kłopotów ucznia. Na przykład pedagodzy, którzy uważają, że zaburzenia uczenia się są spowodowane dysfunkcją procesów umysłowych, będą się starali dostarczać okazji do ćwiczeń w tych obszarach. Jeśli więc uczeń, którego kłopoty w uczeniu się uważa się za spowodowane trudnościami w zakresie percepcji wzrokowej, otrzyma raczej ćwiczenia percepcji wzrokowej niż ćwiczenia
w technice czytania. Oczywiści nie należy mylić kłopotów z percepcją wzrokową
z problemami z ostrością wzroku. Dziecko może mieć bardzo dobry wzrok, ale napotykać trudności w organizowaniu i interpretowaniu bodźców wzrokowych. Podobnie może mieć normalny słuch ( ostrość), ale wykazywać trudności związane z interpretowaniem lub rozróżnianiem dźwięków ( percepcja słuchowa ).
Niektórzy pedagodzy stosują bardziej bezpośrednie podejście w pracy z uczniami z zaburzeniami uczenia się. Oznacza to, że zamiast ćwiczyć procesy umysłowe związane z uczeniem się, kładą oni raczej nacisk na techniki bezpośrednio związane z tym, co jest przedmiotem nauki.
Zwolennicy psychologii behawioralnej koncentrują się na dzieleniu treści nauczania na małe fragmenty i nauczaniu wiedzy niezbędnej w uczeniu się.
Zwolennicy koncepcji poznawczych koncentrują się na technikach opartych na przetwarzaniu informacji. To podejście kładzie nacisk na strategie uczenia się i wskazywanie uczniom tego, jak się uczyć.
Szereg prowadzonych badań wskazuje, że techniki, które kładą nacisk na skrupulatne nauczanie treści szkolnych, oraz podejścia związane z przetwarzaniem informacji są na ogół bardziej skuteczne niż stosowane podejścia pośrednie, w których próbuje się ćwiczyć zaburzone procesy utrudniające uczniom uczenie się.
Wyświetleń: 288


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.