1. Podstawowe zasady pracy z dziećmi na zajęciach korekcyjno -kompensacyjnych
W swym założeniu zajęcia korekcyjne usprawniają deficyty rozwojowe i
wyrównują braki w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych. Natomiast zajęcia kompensacyjne tłumaczyć można jako wyrównywanie braków albo zastąpienie jakiegoś braku innym czynnikiem, jak również jako wspieranie rozwoju funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną. Należy zaznaczyć, że w tym znaczeniu kompensacja odpowiada charakterowi pracy terapeutycznej.
Zajęcia korekcyjno–kompensacyjne podlegają zatem tym samym zasadom, co terapia pedagogiczna. Należy zaznaczyć, że jest to zarazem działalność dydaktyczna i wychowawcza. Zasady terapii pedagogicznej jako działalności dydaktycznej wynikają z zasad dydaktyki ogólnej i metodyki nauczania początkowego oraz uwzględniają specyfikę pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju. Natomiast jako działalność wychowawcza respektuje ogólne prawidłowości przebiegu procesu wychowania i sposoby postępowania w przypadkach zaburzonej sfery poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i społecznej.
Zasady terapii pedagogicznej to swoista forma oddziaływań interwencyjnych, które oprócz wymienionych już dziedzin bliskie są też zasadom ortodydaktyki i rewalidacji, wypracowanym przez pedagogikę specjalną. Wymienić można sześć zasad terapii pedagogicznej.
A. Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania korekcyjnego
Reguła ta musi być bezwzględnie respektowana w pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju, gdyż potrzebują one dodatkowej pomocy w postaci indywidualnego oddziaływania pedagogicznego, które obejmuje indywidualny program zajęć, dostosowanie środków i metod dydaktycznych oraz wychowawczych do indywidualnych możliwości konkretnego dziecka. Wynika to z tego, że możliwości percepcyjne dzieci uniemożliwiają efektywne uczenie się w nauczaniu masowym. Z tego też względu indywidualizacja musi być stosowana także w toku zajęć zespołowych. By osiągnąć zamierzone rezultaty
i zrealizować indywidualne cele terapeutyczne należy kontrolować przebieg
i wyniki pracy każdego dziecka w grupie, pomagać mu w przezwyciężaniu trudności oraz stosowaniu odpowiednich zabiegów wychowawczych oraz psychoterapeutycznych.
B. Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania
i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka
Realizując tę zasadę, należy pamiętać, że warunkiem przechodzenia do zadań o większym stopniu trudności jest sprawne wykonywanie ćwiczeń na najniższym poziomie. Podczas zajęć nie obowiązują żadne rygory czasowe, gdyż przezwyciężanie trudności jest uwarunkowane indywidualnymi możliwościami konkretnego dziecka.
Stopniowanie trudności dotyczy objętości opracowywanego materiału oraz przystępności dla dziecka. Łączy się to z przechodzeniem od ćwiczeń elementarnych, prostych, obejmujących niewielki zakres materiału do coraz bardziej złożonych i wymagających opracowania coraz większych partii materiału dydaktycznego.
C. Zasada korelacji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności
Podczas zajęć najwięcej czasu trzeba przewidzieć na ćwiczenie w różnych czynnościach tych funkcji, które są najsłabiej rozwinięte. Dotyczy to również umiejętności, w których ujawniają się najpoważniejsze trudności. By uniknąć zmęczenia, a w następstwie zniechęcenia i powrotu do złych nawyków, należy w początkowym okresie zajęć proponować dziecku ćwiczenia funkcji bardziej
i mniej sprawnych, natomiast w ćwiczeniach czytania i pisania bazować raz na spostrzeganiu wzrokowym, raz na słuchowym. Ważnym elementem są też przerwy na odpoczynek.
D. Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacji
W celu uniknięcia niepożądanych kompensacji, czego przykładem może być czytanie „na pamięć”, terapeuta powinien wytworzyć u dziecka takie mechanizmy psychologiczne, które doprowadzą do wyrównania skutków mikrodefektów, usprawnią procesy integracji psychomotorycznej. Ćwiczenia korekcyjno–kompensacyjne mają ułatwić opanowanie trudnych dla dziecka umiejętności, zwłaszcza czytania i pisania.
E. Zasada systematyczności
Zasada ta dotyczy nie tylko systematyczności, ale także częstotliwości ćwiczeń. Powinny się one odbywać codziennie, ale jeśli nie jest to możliwe, należy je rozkładać w czasie na krótsze, ale częstsze spotkania. Regularne zajęcia wpływają pozytywnie na opanowywanie i utrwalanie nabytych umiejętności. Długotrwałe przerwy powodują częściowy lub całkowity regres.
Ćwiczenia sprawności manualnej, percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej powinny trwać do kilkunastu minut. Czas poświęcony na każde ćwiczenie zależy od głębokości zaburzenia, od rodzaju zaburzonej funkcji i rodzaju czynności oraz motywacji i indywidualnych możliwości wysiłkowych dziecka.
Ważne jest, by rodzice przestrzegali tę zasadę, gdyż łatwo doprowadzić do sytuacji, gdy czynność trudna staje się czynnością znienawidzoną i tym samym nie osiąga się zamierzonych celów.
F. Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego
Działania wychowawcze o charakterze psychoterapeutycznym w pierwszym okresie odgrywają rolę dominującą. Pełnią one bowiem funkcje profilaktyczne i chronią przed dalszymi negatywnymi następstwami niepowodzeń szkolnych. Efektem trudności w uczeniu się, na jakie natrafiają dzieci z zaburzeniami neurodynamiki oraz z deficytami w sferze poznawczej i motorycznej, jest zanikanie motywacji do dalszej nauki. Zadanie terapeuty polega zatem na tym, by dzieci przede wszystkim chciały się uczyć.
Można wymienić trzy czynniki, które wpływają na jakość i skuteczność działań psychoterapeutycznych. (Trzeba też pamiętać, że postawa
i postępowanie terapeuty zależne jest także od zaburzeń dziecka i jego indywidualnych potrzeb, np. potrzeby sukcesu, wzmocnienia poczucia własnej wartości). Są to:
- związek terapeuty – między terapeutą a pacjentem musi powstać więź oparta na wzajemnej akceptacji,
- osobowość terapeuty – powodzenie psychoterapii w dużym stopniu zależy od postawy terapeuty, który musi wykazać się empatią, życzliwością, wyrozumiałością, opanowaniem, konsekwencją w działaniu,
- atmosfera zajęć – spotkania powinny odbywać się w atmosferze bezpieczeństwa, tolerancji i serdeczności.
Działania psychoterapeutyczne powinny być nastawione na eliminowanie sytuacji stresujących i zapobieganie im. Wykorzystać można do tego zainteresowania dziecka oraz poprzez urozmaicanie ćwiczeń, stosowanie gier
i zabaw oraz różnorodnych ćwiczeń relaksacyjnych.
W pracy z dziećmi z nadpobudliwością należy zwiększyć poziom hamowania w przebiegu procesów nerwowych poprzez stwarzanie dziecku warunków do konstruktywnego wyładowania energii w postaci ćwiczeń atrakcyjnych, wymagających początkowo krótkiego, następnie coraz dłuższego koncentrowania uwagi.
Dzieci zahamowane psychoruchowo wymagają natomiast działań pobudzających, tj. eliminujących nadmierne napięcie psychiczne i fizyczne.
Niezmiernie ważne jest, by w pracy z dziećmi pozytywnie je wspierać. Jest to podejście obligatoryjne i niezależne od rodzaju zaburzeń konkretnych dzieci. Oddziaływania o charakterze kompensacji psychicznej mogą przyczynić się do polepszenia samooceny, zaspokojenia potrzeby akceptacji i uznania.
Niełatwym zadaniem terapeuty jest przekonanie nauczyciela, wychowawcy, rodziców o skuteczności wymienionych wyżej oddziaływań.



2. Etapy prowadzenia zajęć korekcyjno-kompensacyjnych
Wyjściem do prowadzenia zajęć korekcyjno-kompensacyjnych jest diagnoza i obserwacja pedagogiczna. Diagnoza jest bowiem ogniwem systemu pomocy i opieki nad dziećmi z odchyleniami od norm rozwoju. Diagnoza powinna być rzetelna i trafna oraz zawierać prognozy, bez których nie mogłaby być podstawą efektywnej terapii.
Przedmiotem diagnozy są trudności i niepowodzenia ucznia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, a także ich przyczyny i ujemne konsekwencje dla rozwoju dziecka.
Postawienie dobrej diagnozy wymaga wielu danych, jak również intelektualnego ich opracowania przez zespół specjalistów. Diagnoza wieloaspektowa (interdyscyplinarna) bierze pod uwagę informacje w kilku zakresach, tj. społecznym, medycznym, psychologicznym, pedagogicznym. Diagnoza pedagogiczna odgrywa szczególną rolę, gdyż jest podstawą planowania form pracy oraz programowania procesu pracy. Uogólnienie wyników poszczególnych diagnoz stanowi syntetyczny opis, który jest podstawą do zaprojektowania zmian niepożądanych stanów rzeczy już istniejących lub takich, które mogą dopiero wystąpić. Owe zmiany realizują się w formie zaleceń postdiagnostycznych dla nauczyciela terapeuty, które mogą sugerować wybór metody pracy i form organizacyjnych.
Diagnoza pedagogiczna nie powinna być utożsamiana z oceną wyników nauczania, ponieważ jako podstawa pracy musi uwzględniać psychologiczną teorię czynności. W diagnozie pedagogicznej stosuje się takie metody badawcze jak: obserwacja pedagogiczna, rozmowy, wywiad szkolny i środowiskowy, sprawdziany (testy) czytania i pisania, sprawdziany wiadomości szkolnych oraz analizę wytworów ucznia, tj. zeszytów szkolnych i domowych, rysunków i innych prac ręcznych.
W pierwszym etapie diagnozowania najważniejsza jest rola obserwacji pedagogicznej prowadzonej przez nauczyciela, który obserwuje dziecko w naturalnych warunkach, w różnych sytuacjach szkolnych i na tle innych dzieci. W początkowym okresie nauki nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na takie fakty jak: wady wymowy, trudności w wyodrębnianiu i różnicowaniu głosek, trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek, słaby poziom rysunków, trudności w umieszczaniu liter w liniaturze, utrzymanie linii
i wielkości liter oraz odwracanie kształtu liter i mylenie liter podobnych.
Równocześnie nauczyciel powinien dokonać analizy własnych poczynań dydaktycznych pod kątem ich poprawności, celowości i skuteczności, gdyż często błędy dydaktyczne są powodują trudności w uczeniu się dzieci.
Poszukiwanie optymalnych rozwiązań metodycznych stanowi początek terapii. Jeśli jednak zastosowane zabiegi dydaktyczne i wychowawcze o charakterze terapeutycznym nie przyniosą rezultatu w toku normalnego nauczania, nauczyciel jest zobowiązany do wystąpienia z wnioskiem o skierowanie dziecka na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu uzyskania specjalistycznej diagnozy i orzeczenia dotyczącego kierunków i form dalszej opieki pomocy dla danego dziecka.
Skierowanie do poradni musi być odpowiednio przygotowane
i udokumentowane, tzn. nauczyciel opracowuje wyniki swoich spostrzeżeń dotyczących przejawów trudności w opanowywaniu podstawowych umiejętności szkolnych, a także podaje informacje na temat zastosowanych oddziaływań pedagogicznych.
Wnikliwie przeprowadzone badania pedagogiczno-psychologiczne stanowią podstawę do określenia przyczyn w uczeniu się. W zależności od orzeczenia i zaleceń postdiagnostycznych tworzy się indywidualne programy pracy korekcyjno-wyrównawczej dla danego dziecka.
Podjęcie pracy terapeutycznej wiąże się z przyjęciem określonych etapów pracy. Podział pracy terapeutycznej na etapy jest wynikiem przyjęcia określonego kryterium, np. wiek dziecka, etap nauczania, kierunki i cele oddziaływań (korekcyjne i psychoterapeutyczne, korekcyjno-kompensacyjne i wyrównawcze).
Przyjmując za kryterium poziom opanowania technik i umiejętności szkolnych, można wydzielić III etapy pracy terapeutycznej, którym odpowiadają określone grupy ćwiczeń.
Etap pierwszy – przygotowawczy
Głównym celem tego etapu jest kształtowanie dojrzałości dziecka do rozpoczęcia nauki czytania i pisania poprzez stymulowanie i korygowanie funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich koordynacji. Ćwiczenia tego etapu dzielimy na:
A. Ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności ruchowe i manualne
1. ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej (koordynacji ruchowej
i ruchowo-wzrokowo-słuchowej), m.in. ćwiczenia równowagi, chody i marsze ze zmianą kierunku ruchu na określony sygnał, zabawy zręcznościowe;
2. ćwiczenia sprawności manualnej, tj. ćwiczenia rozmachowe (np. malowanie dużych form falistych i szlaków), ćwiczenia manualne (np. łamanki papierowe), ćwiczenia graficzne
(np. zamalowywanie kredkami małych przestrzeni).
B. Ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej na podstawie materiału konkretnego (obrazkowego) i abstrakcyjnego (geometrycznego i literowego – bez czytania):
1. ćwiczenia percepcji wzrokowej, m.in. dobieranie par jednakowych obrazków odtwarzanie z pamięci układów elementów, wyszukiwanie różnic między obrazkami.
C. Ćwiczenia funkcji słuchowej:
1. ćwiczenia wrażliwości słuchowej, m.in. wysłuchiwanie
i różnicowanie dźwięków dochodzących z najbliższego otoczenia i ich lokalizacja, różnicowanie wysokości , natężenia
i barwy dźwięków;
2. ćwiczenia rytmiczne, m.in. zabawy ruchowe ze śpiewem, klaskaniem lub wygrywaniem rytmu melodii na instrumentach perkusyjnych;
3. ćwiczenia słuchu fonetycznego, m.in. tworzenie wyrazów od podanej sylaby, sztafeta sylabowa.
Etap drugi – terapia właściwa
Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne tego etapu mają na celu przezwyciężenie specyficznych trudności dzieci dyslektycznych w opanowaniu podstawowych umiejętności czytania i pisania z wykorzystaniem materiału literowego stosowanego w klasie przedszkolnej.
Nauka czytania i pisania prowadzona jest metodą analityczno-syntetyczą sylabową, która jest modyfikacja metody fonetycznej H. Meterowej. W ćwiczeniach przechodzi się stopniowo od czytania i pisania sylab do czytania i pisania wyrazów, zdań i tekstów. Celem ćwiczeń w czytaniu sylab jest nauczenie dzieci łącznego czytania sylab bez głoskowania poprzez automatyzację procesu syntezy. Przytoczone stanowisko preferuje przechodzenie od sylab dwuliterowych otwartych do wyrazów dwu-
i trzysylabowych z sylab otwartych ze względu na dalsze automatyzowanie procesu syntezy.
Etap trzeci – doskonalenie umiejętności czytania i pisania
Etap ten uwzględnia dalsze usprawnianie funkcji wzrokowej, słuchowej
i kinestetyczno-ruchowej oraz ich koordynację w czasie czytania i pisania. Celem ćwiczeń jest eliminowanie dysortografii oraz błędów ortograficznych związanych ze specyfiką pisowni polskiej.
W zakresie przezwyciężania dysortografii praca korekcyjno-kompensacyjna polega na tym, że każdy problem ortograficzny jest opracowywany przy zastosowaniu wszystkich możliwych do przeprowadzenia ćwiczeń oraz bogatego zestawu pomocy dydaktycznych.
Aby uatrakcyjnić pracę na zajęciach, należy korzystać z opracowań metodycznych, gier i zabaw. Poszukiwanie odpowiednich metod i form pracy na zajęciach zwiększa szanse dzieci na osiągnięcie sukcesu i przezwyciężenie trudności w uczeniu się.






3. Metody pracy na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych
a. Metoda dobrego startu Magdaleny Bogdanowicz
Jest to metoda rehabilitacji psychomotorycznej i jednocześnie metoda stymulowania rozwoju psychomotorycznego. Można ją stosować w terapii
i profilaktyce w odniesieniu do dzieci, których rozwój jest zaburzony, usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje, a także do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym, by aktywizować ten rozwój. Podstawową rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczne (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenki). Etapy pracy metodą dobrego startu obejmują trzy grupy: ćwiczeń ruchowych, ruchowo-słuchowych, ruchowo-słuchowo-wzrokowych.
Szczególne ciekawe wydaje mi się wykorzystanie piosenek jako ośrodków tematycznych, wokół których można budować program pracy na zajęciach. Jest to ciekawa forma aktywizująca dzieci, gdyż przede wszystkim piosenki i śpiewanie kojarzone są z zabawą, a nie nauką, która niejednokrotnie postrzegana jest przez dzieci jako coś nieprzyjemnego.

b. Metoda Weroniki Sherborne
Znana jest pod nazwą metody Ruch Rozwijającego. Nazwa ta wyraża główną ideę metody, tzn. posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka i terapii tego rozwoju. Udział w ćwiczeniach metodą Weroniki Sherborne ma na celu stworzyć dziecku okazję do poznania własnego ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności i w związku z tym możliwości ruchowych.
Spośród proponowanych przez metodę ćwiczeń na uwagę zasługują te, które prowadzą do poznania własnego ciała oraz ułatwiają nawiązanie kontaktu
i współpracy z partnerem, z grupą. Są to: ćwiczenia „z” w parach, ćwiczenia „przeciwko” w parach, ćwiczenia „razem” w parach, ćwiczenia „razem” w grupie. Mowa też o ćwiczeniach dotyczących wyczuwania brzucha, pleców, pośladków, wyczuwania nóg w ruchu i siedząc, wyczuwania łokci, wyczuwania twarzy, wyczuwania całego ciała. Najciekawsze z nich to „kangury” (jedno dziecko jest matką i tuli w ramionach swoje dziecko), „mosty” (przechodzenie wokół, nad, pod partnerem w siadzie klęcznym), jazda po podłodze na pośladkach, siad skulny rozkroczny – uderzanie o kolana: dłońmi, pięściami, łokciami, rozcieranie kolan, spychanie kolan do podłogi i podnoszenie ich, strzepywanie z siebie śniegu, a następnie z kolegi: z ramion, pleców, głowy, brzucha, nóg, stóp, itp. ( nazywanie tych części ciała). Ćwiczenia te można wykonywać z podkładem muzycznym i dostosować je do tematyki zajęć, np. zima i zabawy zimowe.

c. metoda Paula Dennisona
To ćwiczenia relaksacyjne i energetyzujące, które służą integracji półkul mózgowych w celu efektywniejszego działania. Metoda ta składa się z prostych ćwiczeń ruchowych, które prowadzi się często w formie zabawy. Celem ich jest ułatwienie wszelkiego rodzaju uczenie się, bowiem każda część mózgu odpowiada za przebieg innego procesu np. tylna część za odbiór informacji, a przednia część za ich "ekspresję" i nadawanie. Poprzez odpowiednie wzorce ruchowe uaktywniane są określone obszary kory odpowiedzialne za dane procesy.
Najwięcej uwagi poświęciłam ćwiczeniom na przekraczanie linii środkowej, takie jak leniwe ósemki, słoń czy ruchy naprzemienne. Wiadomo bowiem, że aby proces uczenia się był jak najbardziej efektywny, konieczna jest integracja całego mózgu, której to właśnie służą ćwiczenia ruchowe.
Wybrane przez mnie ćwiczenia są przeznaczone dla dzieci sprawnych ruchowo. Brak doświadczenia zawodowego w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym sprawia, że niemożliwe jest przedstawienie przeze mnie koncepcji ewentualnych modyfikacji konkretnej metody. Jednakże przytoczone ćwiczenia są moim zdaniem cenne. Wykorzystanie piosenki wspomaga rozwój słuchu oraz pamięci, natomiast wykorzystanie ćwiczeń ruchowych (metoda Weroniki Sherborne) pomaga w usprawnienia motoryki oraz poczucia swojej siły rozwoju, wspomaga także rozwój społeczny dzieci poprzez pracę w parach. Natomiast ćwiczenia z „Gimnastyki Mózgu” wspomagają uczenie się oraz uatrakcyjniają ten proces, są też ćwiczeniami dużej motoryki.




Opracowała: Agata Tyczyńska, na podstawie: Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Poradnik dla nauczycieli szkół podstawowych, WSiP 2005, s.43-82.

Wyświetleń: 5887