Dysleksja rozwojowa

Znajomość istoty i przyczyn różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych dziecka, z jakimi może spotkać się nauczyciel, jest naszym obowiązkiem wynikającym z zapisów Konwencji, Ustawy o systemie Oświaty, Zarządzeń oraz Rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej.

Dlatego, aby mówić o pełnej realizacji prawa dziecka do nauki nauczyciel musi wiedzieć między innymi, na czym polegają specyficzne trudności w uczeniu się.

Pojęcie to pojawiło się w 1896 roku, gdy angielski okulista Morgan opublikował opis przypadku 14-letniego chłopca, który nie mógł nabyć umiejętności czytania pomimo prawidłowego rozwoju intelektualnego, niezaburzonych zmysłów - wzroku i słuchu. Problemy te scharakteryzował: „Słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia.”
Zaburzenie to nazwane zostało „wrodzoną ślepota słowną”. Termin „dysleksja” ( dys -, oznacza brak czegoś, trudność, niemożność; lego - znaczy „czytam” ) pojawił się w pracy Hinshelwooda w 1896 roku i dotyczył trudności w czytaniu o objawach opisanych przez Morgana.

Z czasem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Termin ten wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie życia.

Specyficzne trudności w nauce tym różnią się od ogólnych trudności w uczeniu się, że są one wybiórcze (w innych dziedzinach jednostka osiąga przeciętne i ponadprzeciętne rezultaty) i ograniczone do nabywania umiejętności szkolnych.

W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji rozwojowej.

I grupa definicji - definicje „pedagogiczne” - zawierają określenie rodzaju trudności w nauce (np. niemożność zrozumienia symboli pisanych) lub warunków ich powstawania (np. niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych).
II grupa definicji - definicje „psychologiczne” - określają etiologię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np. zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego.

Najnowsza definicja dysleksji wg International Dyslexia Association (1994):

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych
rodzajów trudności w uczeniu się.

Jest specyficznym zaburzeniem
uwarunkowanym konstytucjonalnie.

Charakteryzuje się trudnościami
w dekodowaniu pojedynczych słów,
co najczęściej odzwierciedla
niewystarczające zdolności
przetwarzania fonologicznego.

Trudności w dekodowaniu pojedynczych
słów są zazwyczaj niewspółmierne
do wieku życia
oraz innych zdolności poznawczych
i umiejętności szkolnych.

trudności te nie są wynikiem
ogólnego zaburzenia rozwoju
ani zaburzeń sensorycznych.

Dysleksja manifestuje się
różnorodnymi trudnościami w odniesieniu
do różnych form komunikacji językowej,
często oprócz trudności w czytaniu (reading problems),
dodatkowo pojawiają się poważne trudności
w opanowaniu czynności pisania (writing)
i poprawnej pisowni (spelling)”
(tłum. M. Bogdanowicz)

Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności. Zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych bywają określane jako:

• mikrodysfunkcje,
• fragmentaryczne zaburzenia,
• deficyty rozwojowe.

Zaburzenia te mogą dotyczyć:

• percepcji wzrokowej (analizy i syntezy wzrokowej),
• percepcji słuchowej (analizy i syntezy słuchowej),
• funkcji językowych,
• motoryki,
• współdziałania, czyli integracji tych procesów,
• pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
• lateralizacji,
• orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.

Dysfunkcje w zakresie percepcji czy motoryki należy zawsze odnieść do poziomu sprawności intelektualnej i wieku dziecka.

Wyróżnia się następujące typy dysleksji:

• dysleksja typu wzrokowego, u której podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej, powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i wzrokowo-przestrzennej;
• dysleksja typu słuchowego, uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych;
• dysleksja integracyjna, kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest ich koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej;
• dysleksja typu mieszanego, gdy występują zaburzenia zarówno w percepcji słuchowej słowa, wzrokowej pamięci sekwencyjnej, pamięci wzrokowo-słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.

Zakłócenia funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Dla wskazania rodzaju poszczególnych trudności przyjmuje się następujące pojęcia:

• dysleksja - specyficzne trudności / zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu ( w pojęciu wąskim ),
• dysortografia - specyficzne trudności / zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni ( w tym błędy ortograficzne ),
• dysgrafia - specyficzne trudności / zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma,
• dyskalkulia - specyficzne trudności w uczeniu się matematyki.

O „specyficznych” trudnościach / zaburzeniach w uczeniu się czytania i pisania orzeka się, gdy są one istotne. Wyznacza się tu granicę w postaci opóźnienia o 2 lata w stosunku do wieku inteligencji, wieku życia i edukacji ( choć ten warunek nie jest powszechnie akceptowany ) i tylko w wypadku, gdy trudności te nie są spowodowane wyłącznie zaniedbaniem środowiskowym ze strony rodziny ani dydaktycznym. Nie rozpoznaje się ich, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu ( niedosłuchem lub wadą wzroku ) albo skutkiem schorzeń neurologicznych.

Kryteriami odróżniającymi dzieci z dysleksją od innych źle czytających są:
1) utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości (względnie trwały charakter tych zaburzeń);
2) specyficzne rodzaje błędów występujących podczas czytania i pisania:

• mylenie liter o podobnym kształcie ( m-n, u-y, ł-l, o-a, e-c ),
• inwersje statyczne liter ( p-b, d-g, d-b, m-w, n-u),
• inwersje dynamiczne - przestawienie, zamiana kolejności liter, sylab, wyrazów; opuszczanie; dodawanie i powtarzanie liter, sylab; tworzenie nowych wyrazów ze skrzyżowanie dwóch wyrazów, łączenie w całość przyimka z rzeczownikiem,
• pismo „zwierciadlane”;

3) rodzinne występowanie zaburzeń;
4) częste występowanie tych zaburzeń u chłopców;
5) częste skojarzenie tych zaburzeń z zaburzeniami rozpoznawania innych symboli;
6) brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów;
7) niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania;
8) niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej, lub wyższej niż przeciętna, inteligencji.

Profesjonalna diagnoza tych zaburzeń jest dokonywana w poradniach psychologiczno - pedagogicznych i w innych placówkach specjalistycznych. Zajmują się nią psycholog i pedagog, których badania uzupełniane są w miarę potrzeb badaniami innych specjalistów ( logopeda, lekarz psychiatra, neurolog dziecięcy). Proces diagnozowania i jego wynik ma charakter wieloaspektowy. Ważnym ich składnikiem jest wywiad z rodzicami dziecka. Dostarcza on informacji dotyczących rozwoju dziecka od najwcześniejszego okresu jego życia ( w tym przebiegu ciąży i porodu ), warunków rozwoju, kariery szkolnej, kwestii motywacji do nauki, pomocy w nauce.

Badanie psychologiczne ustala:
1) poziom rozwoju umysłowego,
2) poziom rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych zaangażowanych w proces czytania i pisania takich jak:

• percepcja i pamięć wzrokowa,
• percepcja i pamięć słuchowa,
• motoryka,
• lateralizacja,
• koordynacja wzrokowo - ruchowa,

3) rozwój innych funkcji poznawczych.

Badanie pedagogiczne obejmuje:
1) ocenę umiejętności czytania i pisania,
2) badanie słuchu fonamatycznego i pamięci słuchowej bezpośredniej,
3) szczegółową analizę popełnianych błędów w czytaniu i pisaniu pod kątem symptomatyki zaburzeń,
4) ocenę poziomu graficznego pisma i znajomości zasad ortograficznych,
5) analizę samodzielnych wytworów pisemnych badanego.

Diagnoza i wydana na jej podstawie opinia psychologiczno - pedagogiczna powinna być skierowaniem do pracy a nie „zwolnieniem lekarskim od błędów ortograficznych”.

Hipotezy etiologiczne dysleksji rozwojowej:

• koncepcje psychogenne / emocjonalne - uznają, że trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są zaburzeniami emocjonalnymi, mającymi swe źródło w konfliktach w środowisku rodzinnym. ( tak nie jest - to trudności w czytaniu i pisaniu są przyczyną zaburzeń emocjonalnych),
• koncepcja dziedzicznego (genetycznego) uwarunkowania dysleksji - przyjmuje założenie, że u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu leży dziedziczenie tych zaburzeń,
• koncepcja organiczna - etiologia dysleksji rozwojowej to zmiany w centralnym układzie nerwowym (konstytucjonalne); jego nieprawidłowe funkcjonowanie powoduje dysharmonie rozwojowe, które są bezpośrednią przyczyną specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Nie do końca są poznane przyczyny powstawania zmian konstytucjonalnych c.u.n.
• koncepcja opóźnionego dojrzewania c.u.n. - nie są to zmiany strukturalne, występuje wolniejsze tempo dojrzewania,
• koncepcja hormonalna - upatruje przyczynę w niedokształceniu się struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu mózgu, tzn. zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej (czynniki patogenne: nadprodukcja hormonów, np. testosteronu).
• koncepcja neuropsychologiczna dysleksji rozwojowej, przedstawiona przez D.J. Bakkera opiera się na danych dotyczących anatomicznej struktury i i fizjologii mózgu człowieka oraz jego funkcjonowania w odniesieniu do procesów poznawczych.

Czytanie aktywizuje obie półkule mózgu, ale - jako forma komunikacji językowej - lewą w większym stopniu. Jednakże w czasie opanowywania tej umiejętności bardzo ważna jest także percepcja kształtów litr i ich usytuowanie w przestrzeni oraz kierunek dekodowania od lewej do prawej strony kartki. Zatem czytanie jest także funkcją prawej półkuli.

Według Bakkera przeważające w pierwszej fazie nauki - czytania elementarnego są strategie prawopółkulowe ( percepcyjne, wzrokowo - przestrzenne ), natomiast w fazie czytania zaawansowanego częstsze są strategie lewopółkulowe. Zmiana w przewadze strategii drugiego typu nad pierwszym pojawia się około ósmego roku życia. Może się jednak zdarzyć, że dziecko dłużej niż należy pozostaje przy strategii prawopółkulowej, tzn. w czytaniu posługuje się głównie strategiami percepcyjnymi. Oznacza to, że w pierwszej fazie nauki czytania będzie robiło zwykle postępy, podobnie jak inne dzieci, trudności ujawnią się dopiero w starszych klasach, gdy należy się spodziewać, że uwolni się od strategii prawopółkulowej na rzecz lewopółkulowej (lingwistycznej ). Gdy okazuje się to niemożliwe - wówczas trudności w czytaniu dziecka określa się jako dysleksję typu P - percepcyjną.

Dzieci z dysleksja typu P uporczywie bazują na percepcyjnych cechach tekstu. Litery mają dla nich raczej charakter „przedmiotu” niż symbolu. ich tempo czytania jest wolne, robią często pauzy, głoskują lub sylabizują, choć na ogół rzadko zniekształcają czy przekręcają wyrazy. Bakker twierdzi, że dzieci z dysleksja typu P mają nadmierni rozwiniętą prawą półkulę, która uporczywie dominuje w czynności czytania, lecz słabiej rozwiniętą półkulę lewa. Możliwa jest również sytuacja, gdy obie półkule są za mało aktywne w procesie odbioru tekstów pisanych.

Drugi typ dysleksji - typu L rozpoznaje się już we wstępnej fazie nauki czytania. Mechanizm tego typu dysleksji opiera się na zbyt wczesnym przejęciu dominacji przez lewą półkulę w procesie czytania w okresie, kiedy jeszcze powinna dominować półkula prawa. Dzieci z dysleksją L używają od początku strategii lewopółkulowych.

Strategie te ze swej natury opierają się na doświadczeniu językowych. Stają się efektywne tylko wówczas, gdy cechy graficzne tekstu nie wymagają wiele uwagi, a to odbywa się dopiero w zaawansowanej fazie nauki czytania. Przedwczesne użycie strategii lewopółkulowej w nauce czytania powoduje tzw. dysleksję typu L - lingwistyczną. Czytanie jest szybkie, lecz niedokładne. Dziecko popełnia wiele błędów (zniekształca wyrazy), których nie koryguje. Brak bowiem wówczas automatycznego rozpoznawania kształtu wyrazów lub ich zestawień. Dzieci z dysleksją typu L mają nadmiernie rozwiniętą lewą i niedostatecznie rozwiniętą prawą lub obie półkule mózgowe pod względem zdolności do opracowania czytanych tekstów.

Pewne czynniki błędnie zostały błędnie nazwane jako powody dysleksji i nie mogą znajdować się w obecnych definicjach dysleksji akceptowanych w neuropsychologii:

• metody pedagogiczne, z których pewne będą prowokowały ujawnienie się dysleksji, nie są przyczynami tego problemu. W rzeczywistości czytanie normalnie korzysta z różnych strategii, zawierających wielorakie techniki nauczania;
• czynniki socjokulturowe - dysleksja istnieje we wszystkich środowiskach i u wszystkich ludów. Jednakże w środowiskach patologicznych występuje dużo mniejsza wykrywalność;
• dysleksja nie towarzyszy zaburzeniom emocjonalnym ani „blokadzie” uczuciowej, czy elementarnym zaburzeniom psychiatrycznym.

Żadna z wymienionych koncepcji nie jest w pełni zweryfikowana. Najbardziej potwierdzone badaniami obiektywnymi są koncepcje wskazujące na strukturalne tło dysleksji (niedokształcenie lub uszkodzenie kory mózgowej), choć i tu wiele spraw wymaga wyjaśnienia

Niepowodzenia szkolne, których dzieci doświadczają już od początku nauki czytania w klasie 0, jeśli nie zlikwiduje się ich dzięki specjalistycznej pomocy, towarzyszą im do końca edukacji, a także później w życiu dorosłym.

Są przyczyną poważnych zaburzeń nerwicowych, zaburzeń motywacji do nauki - niechęci do uczenia się w ogóle i poszukiwania satysfakcji w aktywności poza szkołą - często nieakceptowanej społecznie („błąd negatywny”).

W wypadku rozpoznania ryzyka dysleksji lub dysleksji rozwojowej ( po dostrzeżeniu wczesnych objawów oraz ich zdiagnozowaniu ) niezbędna jest terapia pedagogiczna, a więc systematycznie prowadzone zajęcia korekcyjno - kompensacyjne, pod kierunkiem nauczyciela - terapeuty (wg nowych przepisów nauczyciela - specjalisty z zakresu terapii pedagogicznej).Zajęcia prowadzone na przykład w zespole korekcyjno - kompensacyjnym w przedszkolu lub szkole, które są codziennie kontynuowane w domu, przez rodziców. Takie postępowanie wobec dzieci ryzyka dysleksji pozwala na zmniejszenie lub zniwelowanie zaburzeń rozwojowych, dzięki czemu ułatwia ich szkolny start.( „błąd pozytywny”).

Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne - zajęcia, których zadaniem jest ćwiczenie funkcji zaburzonych (korekcja), a także ćwiczenie funkcji niezaburzonych, aby stały się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub aby mogły zastąpić je w razie potrzeby (kompensacja).

Zajęcia wyrównawcze - mają na celu wyrównywanie wykrytych zaległości w zakresie opanowanego przez uczniów materiału nauczania (np. na skutek choroby).

Reedukacja - terapia dzieci lub dorosłych, którzy utracili zdolność czytania i pisania (np. na skutek uszkodzenia mózgu).

Głęboka dysleksja - poważne zaburzenia,

Uczeń z dysleksją lub uczeń dyslektyczny - uczeń, który ma specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Nie należy stosować określenia dyslektyk, ponieważ w języku polskim nazwy zakończone formantem -ik, -yk najczęściej mają negatywne znaczenie.

Pedagogika zalicza dzieci dyslektyczne ( dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania ) do grupy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, czyli takich, które wymagają w procesie uczenia się szczególnych warunków odpowiadających ich indywidualnym możliwościom i potrzebom:

• specyficznych metod nauczania i opieki nauczyciela o specjalnym przygotowaniu,
• zróżnicowania tempa uczenia,
• dostosowania wymagań do możliwości i potrzeb ucznia.

Dostosowanie wymagań do możliwości ucznia dyslektycznego w systemie oceniania wewnątrzszkolnego nie oznacza ich obniżania, lecz jest równoważne z określeniem, w jakich zakresach wymagania te powinny być zmniejszone (np. w odniesieniu do ortografii, konkretnych ćwiczeń podczas zajęć z wychowania fizycznego), a w jakich powinny być podwyższone (np. wykonywanie dodatkowych zadań, ćwiczeń korekcyjno - kompensacyjnych, wykazywanie się znajomością zasad ortografii dotyczących popełnianych błędów, systematyczne korygowanie błędów w zeszytach).

Patomechanizm Powstawania Dysleksji

Czynniki patogenne

okres prenatalny

okres okołoporodowy

Struktura c. u. n.

• niedokształcenie,
• mikrouszkodzenia,
• wolne tempo rozwoju

Funkcje (zaburzone)

• dysfunkcje w zakresie percepcji,
• dysfunkcje w zakresie motoryki,
• dysfunkcje w zakresie integracji percepcyjno - motorycznej

Skutki pedagogiczne

przedszkole	-	brak gotowości do uczenia się czytania i pisania, „ryzyko dysleksji”, dysharmonie rozwojowe,
klasa "0"	-	izolowane trudności w czytaniu, „ryzyko dysleksji”, okres krytyczny, dziecko niedojrzałe do szkoły, klasy I - III - izolowane trudności w czytaniu i pisaniu,
klasy starsze	-	powyżej IV klasy uogólnione trudności w nauce + dysleksja rozwojowa,

terapia pedagogiczna

Skutki psychologiczne

dysfunkcje emocjonalno - motywacyjne wtórnie wpływają na trudności w nauce, prowadzą do zaburzeń osobowości

psychoterapia + terapia pedagogiczna

Wystąpienie dysleksji rozwojowej przede wszystkim zapowiadają objawy dysharmonijnego rozwoju psychomotorycznego przyjmującego postać parcjalnego lub fragmentarycznego opóźnienia rozwoju niektórych funkcji poznawczych ( głównie funkcji językowych i wzrokowych ) oraz funkcji ruchowych. Jest to związane z patomechanizmem dysleksji rozwojowej.

Wiedza na temat etiologii patomechanizmów i objawów dysleksji rozwojowej umożliwia rozpoznanie symptomów ryzyka dysleksji - symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania). Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne.

Literatura:

1. Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno - motoryczna. CMPP-P, Warszawa 2000.
2. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Harmonia, Gdańsk 2002.
3. Tomaszewska A., Prawo do nauki dziecka z dysleksją rozwojową w świadomości nauczycieli. Impuls, Kraków 2001.
4. Krasowicz - Kupis G., Język, czytanie i dysleksja. AWH, Lublin 2001.

Opracowanie: Dorota Wątroba

Wyświetleń: 3846