Dysleksja a języki obce

Opracowała: Barbara Mazurek


Badania nad znajomością problemu dysleksji przeprowadzone pod kierunkiem prof. M. Bogdanowicz w 1996 roku na Uniwersytecie Gdańskim wśród kilkunastu grup zawodowych wykazały, że jedną z najmniej zorientowanych w tej problematyce jest grupa nauczycieli języka obcego. Pomimo faktu, że z badań przeprowadzonych w 2004 roku wynika, że sytuacja ta zmieniła się diametralnie, odnoszę wrażenie, że nadal w tym zakresie często czujemy się bezradni, bo nie przygotowani do pracy z dziećmi z dysleksją.

1. Podstawowe pojęcia

Dysleksja rozwojowa są to specyficzne trudności w nauce czytania i/lub pisania. Trudności te są uwarunkowane konstytucjonalnie i występują mimo stosowania odpowiednich metod nauczania u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym, bez deficytów sensorycznych (wad wzroku i słuchu) i wychowywanych w sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych.
Dysleksja odnosi się do trudności w czytaniu, dysgrafia – do tych trudności w pisaniu, które dotyczą poziomu graficznego pisma, a dysortografia – do trudności w opanowaniu poprawnej pisowni.
W praktyce nie zawsze spotyka się pełny zakres trudności dyslektycznych. Mogą one występować w postaci izolowanej lub w postaci syndromu zaburzeń. Z reguły problemom w czytaniu towarzyszą trudności w poprawnej pisowni, ale nie zawsze dysortografia współwystępuje z kłopotami w czytaniu. Częściej przejawiającą się trudnością są problemy z pisaniem – 13-16%, problemy z czytaniem – 9-10%, a rzadziej rozpoznaje się przypadki zaburzeń graficznej strony pisma.- ok.4% (badania prof. dr hab. M. Bogdanowicz i prof. dr hab. med. H. Jaklewicz).

2. Dlaczego dzieci z dysleksją mają trudności w nauce języków obcych?

Uczniowie z dysleksją na ogół napotykają na duże trudności w nauce języków obcych. Problemy osób ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu w dużej mierze wynikają z deficytów fonologicznych i z nieprawidłowości przetwarzania języka mówionego na język pisany i odwrotnie, co utrudnia, a czasem wręcz uniemożliwia rozpoznanie słowa.
Z zaburzeniami fonologicznymi korelują opóźnienia w obrębie układu słuchowego, dotyczą one trudności w szybkim rozróżnianiu bodźców i kolejności następujących po sobie dźwięków. Osobom z poważnymi zaburzeniami percepcji słuchowej pogłos poprzedniej głoski, sylaby, słowa w dużym stopniu utrudnia rozumienie następnych. Nie potrafią poprawnie odtworzyć elementów mowy, takich jak akcent, rytm czy intonacja. Można to porównać do trudności z odtworzeniem linii melodycznej utworu przez ludzi z deficytem słuchu muzycznego.
Uczniowie z zaburzeniami słuchu fonematycznego mają problemy w identyfikowaniu dźwięków podobnych do siebie nawet w języku ojczystym. Wyrazy różniące się tylko jedną cechą dystynktywną, np. dzień – cień, medal – metal, goniec – koniec, zdrada – strata brzmią dla osób dysfonetycznych tak samo. Często muszą one korzystać z kontekstu w celu rozpoznania znaczenia określonych wyrazów. Sposób czytania uczniów z deficytami fonologicznymi oparty jest na wzrokowym obrazie wyrazu. Czytają oni powoli, z trudem dokonują syntezy, głoskując i sylabizując. Często zdarza się, że opuszczają litery bądź sylaby, zniekształcają je, podwajają, przestawiają ich kolejność. Przy czytaniu pojedynczych słów na głos przeważają u nich błędy derywacyjne, nie popełniają natomiast błędów semantycznych.
Każdy język obcy ma swoją specyfikę, odmienny system fonologiczny. Im większa rozbieżność grafo-fonemowa w danym języku, tym większą stanowi on trudność dla uczniów dyslektycznych. Przykładem może być tu język angielski, który ma wyjątkowo nieregularną i nietransparentną pisownię: operuje się w nim 26 literami dla utworzenia symboli aż 44 głosek (np. głoskę „i” zapisuje się na siedem sposobów, a głoskę „e” – na dwanaście). Poprawne czytanie i pisanie w języku angielskim wymaga automatycznego skojarzenia 1120 grafemów z 44 dźwiękami im odpowiadającymi. W języku angielskim jest ponad trzydziestokrotnie więcej grafemów do opanowania niż w języku włoskim. W języku tym do graficznego przedstawienia 25 fonemów służą zaledwie 33 grafemy. Umożliwia to prawidłowe odczytanie każdego słowa, nawet jeśli czytający go nie rozumie. Dlatego też przeciętny włoski sześciolatek już po półrocznej nauce czyta dość płynnie i nie popełnia zbyt wielu błędów, a dziecko angielskie jeszcze po trzech latach nauki czyta wolno i często się myli.
Doświadczenia praktyczne wykazują, że język niemiecki dla niektórych dzieci z dysleksją jest znacznie łatwiejszy niż angielski, prawdopodobnie dlatego, że jest bardziej fonetyczny.

W dysleksji typu wzrokowego czytanie odbywa się szybko, ale niedokładnie, pojawia się dużo błędów semantycznych, dzieci często zgadują wyrazy na podstawie pierwszych liter. Utrudnia to w znacznym stopniu zrozumienie tekstu. Czytający mniej sprawnie przegląda tekst, często wraca do fragmentów już przeczytanych, ma trudności ze skupieniem wzroku na tekście. Przyczyną tego może być nieustabilizowana dominacja oka w widzeniu dwuocznym. Brak dominacji oka ma duże znaczenie w przekazywaniu sygnałów pochodzących z receptorów do korowej części analizatora wzroku. Transmisja danych u osób z zaburzeniami przetwarzania wzrokowo-przestrzennego trwa dwukrotnie dłużej, skutkiem tego czytający ma wrażenie, że litery zmieniają swoje położenie, zlewają się ze sobą, rozmazują się, a nawet pulsują im przed oczami.

W polskich szkołach ponadgimnazjalnych uczniowie uczą się dwóch języków obcych. Równoległe nauczanie języków, pochodzących z tej samej grupy lingwistycznej, uczniów z głęboką dysleksją rozwojową jest bardzo niekorzystne, gdyż powoduje wzajemną interferencję nauczanych języków i w rezultacie duże problemy w opanowaniu każdego z nich. Na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji i Sportu z dnia 24 IV 2002 roku rodzice uczniów z dysleksją głęboką mogą ubiegać się o zwolnienie swego dziecka z nauki drugiego języka obcego.
Przypadki dysleksji głębokiej nie zdarzają się jednak zbyt często, problem dotyczy ok. 2% - 4% ludzi. O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość występowania oraz mała podatność na oddziaływania terapeutyczne. Diagnoza powinna być przeprowadzona bardzo rzetelnie, aby nie dochodziło do nadużyć.
Wydanie orzeczenia przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną nie stanowi rozwiązania problemu i nie powinno być głównym celem skierowania dziecka do poradni. Ważne jest przede wszystkim zapewnienie uczniowi z dysleksją rozwojową specjalistycznej pomocy. Zaświadczenie o dysleksji należy traktować jako skierowanie do dodatkowej pracy, a nie zwolnienie od wymagań.
Nauczyciele języków obcych powinni być poinformowani o problemach dziecka i dostosować swoje wymagania do ich ograniczeń percepcyjnych.
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej u dziecka nie oznacza jednak, że musi ono mieć trudności w nauce języków obcych. Wiele dzieci dobrze radzi sobie z opanowaniem języków obcych, szczególnie w zakresie mówienia i rozumienia mowy ze słuchu.

3. Jak postępować z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?

Profesor Albert Galaburda stwierdził, że osoby z dysleksją powinny być uważane nie za mające trudności w uczeniu się, ale za osoby, które mają odmienne zdolności. Harry T. Chasty wyraził zasadę postępowania nauczycieli w następujący sposób: „Skoro dziecko z dysleksją nie uczy się w taki sposób, w jaki ty je uczysz, to czy ty nie możesz uczyć go w taki sposób, w jaki ono się uczy?”
Warunkiem udzielenia skutecznej pomocy dziecku jest poznanie jego słabych stron rozwoju oraz mocnych stron rozwoju psychomotorycznego. W tym celu wykonywane są badania diagnostyczne w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Opinia z poradni jest ważnym dokumentem, ponieważ nauczyciel jest zobowiązany do przestrzegania zawartych w niej zaleceń. W opinii sugeruje się nauczycielom języka obcego, aby zmniejszyli ilość wymaganego materiału do nauczenia, uwzględnili wolniejsze tempo uczenia się, oceniali efekty nauki głownie na podstawie wypowiedzi ustnych, jeśli są one znacznie lepsze niż pisemne, nie brali pod uwagę błędów w zapisie wyrazów, jeśli treść, kompozycja i struktura gramatyczna są poprawne.
W terapii dysleksji rozwojowej jedną z najbardziej efektywnych jest metoda polisensorycznego uczenia, czyli uczenia z zaangażowaniem wielu zmysłów. Metoda ta ma podstawowe znaczenie dla uczenia się języków obcych. Łatwiej uczymy się słówek, wymawiając je głośno i pisząc, śpiewając i chodząc, mówiąc, wyobrażając je sobie i pisząc palcem w powietrzu, itp.
Przy planowaniu lekcji w klasach, do których uczęszczają dzieci z dysleksją, należy wziąć pod uwagę następujące czynniki:
1. Trzeba zapewnić komfortowe warunki uczenia się, czyli takie, w których nauka jest przede wszystkim zabawą.
2. Powinno się unikać sytuacji wywołujących stres, takich jak zmuszanie dziecka do przeczytania na głos trudnego dla niego tekstu.
3. Trzeba unikać monotonii w prowadzeniu zajęć; ćwiczenia nie powinny być za długie.
4. W procesie nauczania należy: równomiernie angażować wszystkie zmysły dziecka, opierać się na wielokrotnym powtarzaniu, włączać elementy ruchowe, opierać się na ćwiczeniach utrwalających pamięciowe mechanizmy mowy (piosenki, wierszyki).
5. Należy często chwalić ucznia.


LITERATURA
1. Arabski J. (1985). O przyswajaniu języka drugiego (obcego). Warszawa: WSiP.
2. Bogdanowicz M., Smoleń M. (red.) (2004). Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Gdańsk: Harmonia.
- Bogdanowicz M., Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych.
- Jurek A., Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową.
- Butkiewicz A., Nauczanie języka angielskiego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
- Bogdanowicz K., Nauczanie języka angielskiego z wykorzystaniem metody stymulacji wielozmysłowej.
3. Brągiel E., Praca z uczniem dyslektycznym na lekcjach języka obcego, „Języki Obce w Szkole” – 2004, nr1, s.19-24.
4. Jurek A.
5. Komorowska H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.



WAŻNE DATY

1896 - opisano pierwszy przypadek dysleksji w „British Medical Journal”. Przypadek dotyczył 14-letniego chłopca, który mimo dobrych możliwości intelektualnych nie mógł nauczyć się czytania. Lekarz określił to terminem wrodzona ślepota słowna.

1949 – założono pierwszą organizację, zajmującą się problematyką dysleksji – The Orton Dyslexia Society. Dziś jest to Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji, działające przy Harward Medical School w Bostonie.

1968 – Międzynarodowy Kongres Neurologów w Dallas opracował definicję dysleksji. W USA dzieci dyslektyczne od tego roku mają zapewnioną pomoc. Na diagnozę, terapię i specjalne programy badawcze dotyczące dysleksji w USA wydaje się od tej pory 15 mld dolarów rocznie.

1992 – Międzynarodowy Kongres Neurologów w Waszyngtonie wystąpił do Światowej Organizacji Zdrowia o rejestrację dysleksji jako jednostki nozologicznej. Dysleksja rozwojowa została zatwierdzona przez WHO w Genewie jako specyficzne zaburzenia czytania i pisania.

1993 – Europejskie Towarzystwo Dysleksji ogłosiło rokiem wczesnego rozpoznawania dysleksji. W Polsce Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało przepis dotyczący uczniów
dyslektycznych, w którym użyto sformułowania „nauczyciel może uwzględnić trudności ucznia..”

1994 – Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji sformułowało nową definicję dysleksji, obowiązującą do dziś.

1999 – Użycie sformułowania „nauczyciel jest zobowiązany obniżyć wymagania w stosunku do ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się” w rozporządzeniu MEN, co stanowiło istotną zmianę w podejściu do problemu dysleksji.

2002 – I Europejski Tydzień Świadomości Dysleksji zorganizowany przez EDA .

2003 – I Ogólnopolska Konferencja (Gdańsk) – Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (w ramach II Europejskiego Tygodnia Świadomości Dysleksji).

2004 – Warszawa – międzynarodowa konferencja naukowa nt. Dysleksja: od badań układu nerwowego do praktyki (w ramach V Programu Ramowego Unii Europejskiej).

2005 – Opole - Europejski Tydzień Świadomości Dysleksji. II Regionalna Konferencja Naukowa – „Dysleksja rozwojowa - obszary trudności”

2005 – Cypr – III Konferencja międzynarodowa “Multilingual & Cross-Cultural Perspectives on Dyslexia”.

2005 – Graz/Austria Sympozjum : “Dyslexia - Parents and Teachers Working Together”


PRZEPISY PRAWNE DOTYCZĄCE UCZNIÓW
ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU


Rozporządzenie MEN z 15 stycznia 2001 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno- pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
(Dziennik Ustaw nr 13, poz. 110)

§ 2.1. Pomoc psychologiczno- pedagogiczna polega w szczególności na:
(...)
3) rozpoznawaniu przyczyn trudności w nauce i niepowodzeń szkolnych,
5) organizowaniu różnych form pomocy psychologiczno- pedagogicznej,
9) wspieraniu nauczycieli i rodziców w działaniach wyrównujących szanse edukacyjne
ucznia,
10) udzielaniu nauczycielom pomocy w dostosowaniu wymagań edukacyjnych
wynikających z realizowanych przez nich programów nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom(..).
§ 5.2. Pomoc psychologiczno- pedagogiczna w szkole jest organizowana w szczególności w
formie:
(...)
1) zajęć specjalistycznych: korekcyjno- kompensacyjnych, logopedycznych,
socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym,
4) klas terapeutycznych, z zastrzeżeniem ust. 3,
5) zajęć psychoedukacyjnych dla uczniów,
6) zajęć psychoedukacyjnych dla rodziców,
7) porad dla uczniów,
8) porad, konsultacji i warsztatów dla rodziców i nauczycieli.
(...)
§ 7.1. Zajęcia specjalistyczne:
1) korekcyjno- kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono
specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć
wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia
prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej;
liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 2 do 5 uczniów (...).

Rozporządzenie MEN z 21 marca 2001 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dziennik Ustaw nr 29, poz. 323)

§ 6.1. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno- pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Rozdział 4
Sprawdzian przeprowadzany w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej i egzamin przeprowadzany w ostatnim roku nauki gimnazjum

(...)
§ 32.1. Uczniowie (słuchacze) z dysfunkcjami mają prawo przystąpić do sprawdzianu
lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich
dysfunkcji, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-
pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej. Opinia powinna
być wydana nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym
odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 24 kwietnia 2002 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych
W § wprowadza się następujące zmiany:
1) Dostosowanie wymagań edukacyjnych, o których mowa w § 4 ust. 1, do
indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno- pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej.
W § 8 ust. 1 otrzymuje brzmienie:
1) Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie
opinii publicznej poradni psychologiczno- pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej albo niepublicznej poradni psychologiczno- pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, spełniającej warunki, o których mowa w art. 71b ust. 3b ustawy, zwalnia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją rozwojową z nauki drugiego języka obcego, z zastrzeżeniem ust. 1a. Zwolnienie może dotyczyć części lub całego okresu kształcenia w danym typie szkoły.
§ 44 otrzymuje brzmienie:
Absolwenci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do egzaminu
maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb
psychofizycznych absolwenta, na podstawie orzeczenia lub opinii wydanych przez
publiczną lub niepubliczną poradnię psychologiczno- pedagogiczną, w tym
poradnię specjalistyczną, o których mowa w § 6 ust. 1 1a. Orzeczenie lub opinia
powinny być wydane przez właściwą poradnię nie później niż na 6 miesięcy przed
terminem egzaminu maturalnego.

Wyświetleń: 2208