IDEA HUMANIZACJI WE WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGICE

We współczesnej pedagogice pojawiło się wiele nowych idei i koncepcji edukacyjnych. Toczy się dyskusja nad edukacją alternatywną, edukacją elastyczną, pedagogiką humanistyczną, antypedagogiką itp.
W rozumieniu potocznym „alternatywa" oznacza wybór między dwoma wykluczającymi się możliwościami. Według „Słownika wyrazów obcych" Wł. Kopalińskiego
(1985, s. 24) „alternatywa" to „sytuacja nakazująca wybór między dwiema wykluczającymi się wzajem możliwościami, z łacińskiego „alternare" - odmieniać, przeplatać, rozważać kolejno, wahać się, od „alter" - inny, nie ten (z dwóch)".
W odniesieniu do edukacji Bogusław Śliwerski (1992) rozumie „alternatywę" jako „edukacje wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami".
Jakie są źródła pojawiania się alternatyw w edukacji? Jedną z przyczyn jest spontaniczne lub zamierzone odrzucenie tego, co dotychczas było pojmowane i przyjmowane jako „pewnik", dominujące, niezmienne i utrwalone w edukacji. Europa Zachodnia jest w tej dobrej sytuacji, że wszelkie nowe prądy i wyzwania edukacyjne nie są podporządkowane żadnym formalnym strukturom organizacyjnym państwa. Najczęściej są naturalną reakcją wyzwolenia i przekonania o tym „czego" się chce dalej w edukacji lub poprzez nią urzeczywistniać.
Aby edukacja alternatywna mogła zaistnieć, musi najpierw zaistnieć negatywny stosunek pedagogów do rzeczywistości edukacyjnej, wskazanie tego, co im się nie podoba, co odrzucają i czego nie chcą kontynuować.
Edukacja alternatywna pojawia się najczęściej w okresie wielkich transformacji społeczno-politycznych. Jest pewnego rodzaju odpowiedzią na zapotrzebowanie społeczne, kiedy „rozpada się spójność i prawomocność (naturalne, powszechnie uznawane za słuszne) dotychczasowych systemów wartości, załamują się ideologiczne uzasadnienia wizji rozwojowych i tracą społeczne oparcie legitymujące się nimi struktury polityczne"
(Z. Kwieciński, 1992, s. 49).
Innym powodem pojawienia się alternatywy edukacyjnej może być uświadomienie sobie przez pedagogów pewnego rodzaju pustki, frustracji, duchowej próżni czy braku kompetencji. Często temu stanowi towarzyszy nerwowa próba poszukiwania czegoś nowego, innego. Nie ma to jednak często nic wspólnego z edukacją alternatywną.
B. Śliwerski (1992, s. 8-9) podaje kilkanaście cech, które wskazują na uprawianie edukacji alternatywnej. Spełnienie jednej z nich pozwala na umieszczenie danego typu edukacji na poziomie alternatywności. Dla potrzeb niniejszej pracy przytoczę kilka:
- „bazą dla idealnych i praktycznych projektów jest demokracja, pluralizm, tolerancja i otwartość na nowość;
- celem alternatywnych ofert edukacyjnych nie jest uczynienie z nich matrycy, modelu jedynie słusznych i wartościowych rozwiązań, obalenie systemu czy doprowadzenie do anarchii. Z tego powodu edukacja alternatywna zaliczana jest w sensie ilościowym do rozwiązań „wyspowych", „śladowych", „marginalnych" czy „pogranicza";
- edukacja alternatywna bazuje na bezinteresowności, dialogu i prawie do samorealizacji, wolności, wyobraźni;
- alternatywna edukacja występuje w obronie zagrożonej suwerenności każdego jej podmiotu, w tym szczególnie dzieci i młodzieży, grup mniejszościowych i osób specjalnej troski, upośledzonych;
- jakość edukacji alternatywnej jest wypadkową propozycji twórców i oczekiwań odbiorców na tle ich potrzeb, zainteresowań i kompetencji".
Siła edukacyjnych alternatyw tkwi w ich nieskończoności, nieograniczoności i ciągłości. Współczesny nauczyciel musi podjąć ryzyko zmian, gdyż edukacja nie może być obszarem do sprawowania władzy, lecz miejscem, gdzie szanuje się i uprawia wolność.
„Jeśli wychowawca uświadamia sobie, że wychowanie opiera się na wolności jako na podstawie, że proces wychowawczy jest spotkaniem dwóch wolności - szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działanie, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania - tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność, trzeba szanować inność i wolność drugiego człowieka" (R. Levegue, F. Best, 1988, s. 21-22).
Wychowawca musi mieć przyjazny stosunek do szkoły, a udać może się to, gdy poświęci dużo uwagi pielęgnacji międzyludzkim stosunkom (nauczyciel-uczeń i uczeń-uczeń). Zainteresowanie dla życia i rozwoju ucznia oraz dla jego osiągnięć, uda się mu tylko wtedy, gdy potrafi prawdziwie akceptować uczniów, jego indywidualność, a także odrębność i „inność” (A. Bruhlmeier, Edukacja humanistyczna, 2000, s.30).
Bogusław Śliwerski w programowym referacie dotyczącym edukacji alternatywnej i jej różnych odmian stwierdza, że jej jakość „jest wypadkową propozycji twórców i oczekiwań odbiorców na tle ich potrzeb, zainteresowań i kompetencji" (B. Śliwerski, 1992, s. 243).
Wśród tych kompetencji za najistotniejszą w wypadku alternatywnych wyborów uznać można: otwartość na zmiany, gotowość do podjęcia nowego wyzwania oraz wyzwolenie się ze stereotypów myślenia. Bez tej gotowości i otwartości można osiągnąć jedynie poziom „alternatywności naiwnej", jeśli nie „pedagogicznego kiczu" (określenia pochodzą z tekstu B. Śliwerskiego).
Obecnie próbuje się odejść od dehumanizacji edukacji poprzez stopniowe zastępowanie szkoły selekcyjnej szkołą wspierającą rozwój dziecka. Zwolennicy takiego podejścia odchodzą od tradycyjnego modelu szkoły opartego na „sumie przedmiotów szkolnych" na rzecz szkoły ujmowanej całościowo i wspierającej wielokierunkowy rozwój aktywności dziecka (B. Śliwerski, 1992).
Każde działanie edukacyjne musi mieć charakter sensowny. Sensowność działań wyznacza określona teoria. Teoria zaś jest swoistą podbudową myślową praktycznego działania. Ryszard Więckowski (1993) wyróżnia dwie przeciwstawne teorie edukacji: teorię urabiania i teorię rozwijania dzieci. Pierwsza z nich zakłada kształtowanie, modelowanie, urabianie dzieci według a priori przyjmowanych wartości, schematów, modeli, mniej lub bardziej klarownych ideałów dorosłych. W myśl tej teorii dziecko poddawane jest w szkole „obróbce". W systemie oświaty zmienił się tylko zapis o preferowanych wartościach wychowania i kształcenia (z socjalistycznych na chrześcijańskie). Styl myślenia o edukacji, o dziecku w systemie edukacyjnym pozostał bez zmian. Teoria rozwijania zakłada, że każde dziecko jest swoistym autonomicznym „układem", przetwarzającym napływające doń informacje ze świata zewnętrznego, ale tylko te informacje, które mają dlań znaczenie, powodują jego aktywność, także i edukacyjną. Powinnością nauczyciela jest tworzenie możliwie bogatego środowiska informacyjnego, pozwalającego na tworzenie się autonomicznego, mniej lub bardziej uświadamianego, systemu wartości. Ten z kolei określa formy i intensywność zachowań edukacyjnych. Zachowania dorosłych postrzegane przez dzieci, są swoistym nośnikiem informacji stymulującym tworzenie się systemu wartości dzieci, określającym formy aktywności.
Współcześnie można wyróżnić, używając konwencjonalnego nazewnictwa, edukację opartą na śladach, najczęściej typu pamięciowego i edukację opartą na oczekiwaniach poznawczych, działaniowych dzieci. W pierwszym przypadku nauczyciel naucza dzieci, w drugim wspiera czy stymuluje rozwój oczekiwań poznawczych, działaniowych dzieci, a także rozwój aktywności edukacyjnej. W edukacji opartej na śladach nauczanie ma charakter percepcyjno-odtwórczy (dziecko ma przyswoić sobie jakąś wiedzę i odtworzyć ją na polecenie nauczyciela). Natomiast w edukacji opartej na oczekiwaniach, aktywność dzieci ma charakter percepcyjno-innowacyjny (istotą jest wychodzenie poza dostarczone informacje). Tu znalazły zastosowanie metody wspierania aktywności edukacyjnej dzieci (R. Więckowski, 1993).
Oczywiste wydaje się stwierdzenie, że szkoła powszechna jest znaczącą instytucją edukacyjną każdego narodu. Szkoła jednak w ostatnich dziesięcioleciach coraz bardziej oddaliła się od ludzi, ich doznań, uczuć a przede wszystkim potrzeb. Sama się zinstytucjonalizowała. Została zniszczona przez szalony rozwój cywilizacji. Coraz silniej zorientowane na społeczeństwo i gospodarkę cele wypierały ze szkoły kształcenie człowieka jako jedności i jednostki, indywidualności. Jeśli współczesna szkoła chce spełnić swoje obligatoryjne powołanie oświatowe, to musi ponownie otworzyć się na nowe, twórcze impulsy i zdecydować na ich weryfikację w procesie wychowania i kształcenia.
Żyjemy w świecie wielkich problemów, przemian. B. Śliwerski (1992) snując rozważania na temat kondycji współczesnej pedagogiki słusznie zauważa, że zgubiliśmy gdzieś ideały. Poszukiwanie nowych wartości jest coraz trudniejsze. Wydaje się, że najlepsze przygotowanie do przyszłości tkwi w wychowaniu, we wspieraniu sił twórczych i odpowiedzialności tak każdej jednostki, jak i społeczeństwa. Pedagogika humanistyczna proponuje holistyczne postrzeganie i kształcenie człowieka, w harmonii z jego myśleniem, wolą i uczuciami. Warto przy tym przypomnieć, że każdy człowiek jest jednostką autonomiczną, żyje w interakcji ze swoim naturalnym, kulturowym i społecznym środowiskiem, jest związany z innymi ludźmi i sensem własnego życia, jest powołany ku temu, aby afirmować i urzeczywistniać swoje humanum. Współczesna szkoła powinna być miejscem, w którym uczeń:
- ma ochotę na zajmowanie się jakimś problemem;
- może się skoncentrować na rozwijaniu własnego „Ja”;
- doświadcza wspólnotowych przeżyć i własnej świadomości;
- ma poczucie więzi społecznej;
- może stawiać pytania i je stawia;
- może przeżyć cząstkę natury.
Szkoła powinna być tak prowadzona, aby stawała się miejscem realizacji powyższych założeń. Jeśli zależy nam na tym, by nasi obywatele współkształtowali warunki naszego życia i jego przyszłości, to szkoła musi służyć humanistycznym wartościom. Demokracja nie potrzebuje zestresowanych, zniewolonych poddanych. Szkoła powinna zatem wspierać każde dziecko w indywidualizacji jego rozwoju na poziomie kompetencji osobowościowych, merytorycznych i społecznych:
- kompetencje osobowościowe to zdolność i stanowczość w podejmowaniu działań sprzyjających rozwojowi własnej indywidualności, nadawania swojemu życiu sensu i podnoszenia pełnej odpowiedzialności za podjęte decyzje;
- kompetencje merytoryczne to umiejętność wyrażania sądów o określonej rzeczywistości w oparciu o naukową wiedzę i możliwość kompetentnego działania;
- kompetencje społeczne to zdolność i gotowość do włączenia się we wspólnotę z jednoczesnym zachowaniem tożsamości;
- indywidualizacja nie oznacza izolowania jednostek od życia społecznego, ale właśnie umożliwienie im odnalezienia swojej tożsamości na tle więzi z grupą i ponoszenie odpowiedzialności za całość (B. Śliwerski, 1992).
Aby wprowadzić w czyn powyższe założenia teoretyczne trzeba być otwartym i wspierać różne formy aktywności i projekty edukacyjne. Wychowanie nie może być jedynie wychowaniem „ na dziś”, musi być ukierunkowane na „wychowaniem dla przyszłości” nie może być jedynie wychowaniem szkolnym „zamkniętym”, lecz musi być wychowaniem „otwartym” i permanentnym. „Działalność wychowawcza powinna w naszych czasach przekroczyć te granice, w jakich dotychczas była zamykana – a mianowicie granice wyznaczone przez program przygotowania młodzieży do wypełniania określonych funkcji w życiu społecznym i zawodowym. Chodzi o to, aby wychowanie dopomagało jednostkom ludzkim, by nie tylko „umiały” coś robić, lecz aby umiały także „być”, aby umiały „istnieć” - aby były wewnętrznie bogate i szczęśliwe, a zarazem zaangażowane w wielkie sprawy świata – w powszednich dniach ich życia” (B. Śliwerski, 1988, s.54).
Szkoła szanująca godność dziecka musi być skierowana na zaspakajanie jego potrzeb, musi zmienić sposób podejścia do ucznia, a w tym mogą pomóc nauczycielowi między innymi metody i techniki aktywizujące proces nauczania.

Opracowała:
Anna Redzimska

Wyświetleń: 2181