Katalog

Luiza Śpiewak, 2010-05-12
Kuźnia Raciborska

Pedagogika, Artykuły

Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli w Danii i w Holandii. Nowy model nauczyciela.

- n +

KSZTAŁCENIE I DOSKONALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI W DANII I W HOLANDII - NOWY MODEL NAUCZYCIELA

W świetle coraz szybszych zmian, zarówno politycznych, jak i w świecie techniki powstaje pytanie, czy kadra pedagogiczna jest dostatecznie przygotowana aby sprostać jednemu z najważniejszych zadań, jakie ma przed sobą nauczyciel. Walce z niepowodzeniami szkolnymi. Coraz większe są też wymagania wobec systemu szkolnego. Burzliwy rozwój współczesnych społeczeństw zwiększa i czyni bardziej złożoną rolę nauczyciela.
Wszystkie kraje Unii Europejskiej, a także kraje ubiegające się o członkostwo są zgodne co do potrzeby określenia nowej roli nauczyciela oraz zasad i zakresu ich kształcenia. Są jednak dziedziny, na których szczególnie silnie ciąży tradycja narodowa. Toteż każdy kraj posiada swoją własną strategię działania w tym zakresie, odpowiadającą jego potrzebom i warunkom. Mimo że kraje Unii Europejskiej maja wiele podobnych problemów wynikających z uwarunkowań międzynarodowych, a w szczególności współpracy wspólnotowej, to jednak wciąż jeszcze kroczą one własnymi drogami i nie realizują wspólnej, jednolitej koncepcji kształcenia nauczycieli. (Rabczuk, 2000, str. 42)
Ostatnia dekada sprzyjała ukształtowaniu się na zachodzie nowych warunków, w których nauczyciel pracuje i z którymi musi się liczyć. Należy wymienić tu: wykształcenie rodziców, rolę społeczności w systemie edukacyjnym oraz rolę edukacyjnych grup nacisku (Rabczuk 2000, str.46).
Nie da się ukryć, że rodzice są lepiej wykształceni niż dawniej i coraz częściej wypowiadają swoje opinie. Są więc bardziej wymagający w kwestii edukacji ich dzieci. Posiadają własne doświadczenia szkolne, znają system edukacyjny a to uprawnia ich niejako do krytyki i rozważań nad poczynaniami nauczycieli.
Rola, jaką odgrywa społeczność w systemie edukacyjnym, ma bardzo duży wpływ na proces nauczania i na stosunki panujące wśród gron a nauczycielskiego. Wiele czyni się starań, aby zacieśnić więzi między środowiskiem szkolnym i światem pracy, czy to w formie lepszego przepływu informacji w obydwu kierunkach, czy to wspólnych programów lub organizacji kształcenia, czy wreszcie różnych form kształcenia zawodowego z szerokim udziałem pracodawców (Rabczuk 2000, str. 46).
„Jeszcze innym przejawem oddziaływania społeczności na system edukacyjny jest wciąż rosnąca rola różnych edukacyjnych grup nacisku na poziomie lokalnym, regionalnym i narodowym oraz postulaty, nieraz sprzeczne, jakie wysuwają one w dziedzinie szkolnictwa, treści kształcenia oraz wykorzystania nakładów publicznych na oświatę (Rabczuk 2000, str.46)”.
Te czynniki tworzą nowe środowisko pracy nauczyciela, do którego współczesny pedagog nie jest w stanie od razu się przystosować.
Dlatego właśnie jednym z priorytetów polityki oświatowe Piętnastki jest stworzenie nowego modelu nauczyciela. Powinien on „mieć wykształcenie akademickie, umieć uczyć innowacyjnie, a równocześnie być zdolnym do kształtowania tej umiejętności u swoich uczniów, sprawować nie tylko funkcję kształceniową, lecz również opiekuńczą, orientującą, selekcyjną i koordynującą; szybko i racjonalnie reagować na wszystko co postępowe i twórcze” (Kupisiewicz 1987, str.186). Nauczyciele powinni także mieć zamiłowanie do swojej pracy oraz ustawicznie doskonalić umiejętności zawodowe (Dziewulak 1997, str.143). Właśnie kształcenie ustawiczne stało się tym najważniejszym elementem tworzenia nowego obrazu nauczyciela.
Ministrowie edukacji Unii Europejskiej na spotkaniach w Helsinkach w 1987 roku i w Trisenbergu (Lichtenstein) w 1988 roku podpisali dokument, w którym doskonalenie zawodowe nauczycieli uznano za „konieczność absolutną” wynikającą z szybkości zachodzących przemian technologicznych, ekonomicznych i politycznych (Dziewulak 1997, str. 143).
Już teraz w niektórych krajach nauczyciele musza uczestniczyć w przygotowywaniu koncepcji i sporządzaniu programów szkolnych oraz w nowych formach oceny uczniów. Reforma programów i metod ewaluacji w Wielkiej Brytanii, zapoczątkowana przez Akt Edukacyjny z 1988 roku, doskonale ilustruje ten nowy rodzaj kompetencji i umiejętności, jakich wcześniej nie wymagano od nauczyciela (Rabczuk 2000, str. 42).
Wraz z wprowadzeniem w Anglii i Walii nowego egzaminu publicznego szkoły uczestniczą w znacznie większym stopniu w opracowywaniu szczegółów programowych opartych na ogólnych założeniach dotyczących treści i metod ewaluacji oraz w ocenie prac egzaminacyjnych poszczególnych uczniów, którzy przed wspomnianą reformą byli oceniani przez egzaminatorów z zewnątrz (Rabczuk19,str. 43). Nauczyciele musza więc posiadać kompetencje w różnych dziedzinach i współpracować ściślej ze swymi kolegami, rodzicami uczniów i innymi przedstawicielami społeczeństwa. Powodzenie wielu współczesnych priorytetów i strategii edukacyjnych zależeć będzie od nauczycieli. Oczekuje się od nich między innymi, że wprowadzając uczniów w świat pracy i zatrudnienia, będą wpajać pozytywny stosunek do niego; że potrafią przygotować swoich wychowanków do życia zawodowego i służyć im rada w tym zakresie; że będą zachęcać uczniów do poznawania i zrozumienia innych krajów, aby przyczyniać się do swego rodzaju „internacjonalizacji” (Rabczuk 2000, str.43).
Ponadto oczekuje się od nauczycieli nie tylko zmniejszenia niepowodzeń szkolnych, polepszenia wyników nauczania, lecz także udziału w działaniach na rzecz zwiększenia dostępu do szkolnictwa i zaangażowania w procesy demokratyzacji szkoły. Jak podkreślają eksperci Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OCDE), coraz powszechniej oczekuje się od nauczycieli uczestnictwa w rozwiązywaniu całej gamy problemów ekonomicznych, społecznych i kulturalnych, a jednocześnie, ilekroć te problemy dają znać o sobie, otwarcie zarzuca się nauczycielom i szkole, iż nie spełnili pokładanych w nich nadziei (Rabczuk 2000, str.43)
Dlatego właśnie tak wiele uwagi poświęca się problematyce związanej z kształceniem i dokształcaniem nauczycieli. Mimo przewagi specyficznych narodowych rozwiązań w dziedzinie kształcenia kadry pedagogicznej, w krajach Unii Europejskiej można jednak wyodrębnić pewne wspólne tendencje. Do nich należy postępujący proces łączenia instytucji kształcenia nauczycieli z uniwersytetami oraz wydłużenie okresu kształcenia pedagogicznego. Irlandia połączyła instytuty pedagogiczne z uniwersytetami, Francja zacieśniła kontakty między szkołami pedagogicznymi i uniwersytetami w dziedzinie kształcenia nauczycieli szkół podstawowych, w Irlandii, Luksemburgu i Portugalii dwuletni cykl kształcenia nauczycieli dla szkół podstawowych został zastąpiony trzyletnim itd. (Rabczuk 2000, str.45).
Innym zjawiskiem wspólnym dla krajów Unii Europejskiej jest wzrost zainteresowania kształceniem ustawicznym nauczycieli. Panuje bowiem zgodny pogląd, iż edukacja powinna szybciej nadążać za zmianami, że podniesienie poziomu zawodowego i zwiększenie satysfakcji nauczycieli jest jednym z ważniejszych priorytetów (Rabczuk 2000, str. 45)
Forma kształcenia ustawicznego realizowana jest w centrach doskonalenia zawodowego (Dania, Grecja, Belgia, Niemcy, Hiszpania, Włochy), w centrach kształcenia wczesnoszkolnego (Luksemburg, Francja) oraz najczęściej w macierzystych placówkach oświatowych, przy czym szkolenia prowadzone są przez metodyków, inspektorów oraz specjalistów z poszczególnych przedmiotów. Najpopularniejszą metodą jest tak zwana metoda kaskadowa, polegająca na kształceniu przez uniwersyteckich specjalistów kilku pilotażowych grup nauczycielskich, których uczestnicy z kolei kształcą nowe grupy słuchaczy (Holandia, Francja) (Dziewulak 1997, str.143).
Kolejnym krokiem w zmianie przygotowania nowych kadr jest próba ujednolicenia systemu kształcenia nauczycieli. Podstawowym założeniem jest to, aby wszystkim kandydatom do tego zawodu bez względu na typ szkoły, szczebel i specjalizację zapewnić wykształcenie wyższe. Postulat wyższego wykształcenia dla wszystkich nauczycieli – pomimo akceptacji większości państw członkowskich Unii wymagać będzie długiego czasu realizacji. System kształcenia kadr pedagogicznych dostosowany jest do specyficznych warunków ekonomicznych, politycznych, historyczno-społecznych każdego państwa i do obowiązującego systemu oświatowego. Przygotowanie kadry dydaktyczno-pedagogicznej wyłącznie na szczeblu uniwersyteckim prowadzone jest w Hiszpanii, Grecji i Irlandii. W pozostałych krajach wspólnoty odbywa się w specjalistycznych instytutach i szkołach pedagogicznych (Włochy, Luksemburg) lub na poziomie uniwersyteckim uzupełnione kilkumiesięczną praktyką pedagogiczną (Belgia, Dania, Portugalia, Niemcy, Wielka Brytania) (Dziewulak 1997, str. 144).
Obecnie można przyjąć, że nie ma jeszcze europejskiej koncepcji kształcenia nauczycieli. Istnieje natomiast problem braku jednolitych przepisów w tej kwestii, co znacznie opóźnia wspólne prace Piętnastki nad przeprowadzeniem zasadniczych zmian naboru, edukacji i wynagradzania nauczycieli.

KSZTAŁCENIE I DOSKONALENIE NAUCZYCIELI W DANII

Poszczególne kraje określają kształt edukacji swoich obywateli i związany z nią sposób kształcenia nauczycieli, nadając owym elementom określoną rangę. Dania uważana jest za jedno z tych państw, które przywiązują bardzo duża wagę do tych zagadnień. I tak – „duński nauczyciel jest od początku swojego kształcenia postrzegany jako ktoś, kto w przyszłości – będąc obdarzonym zaufaniem państwa i społeczeństwa – samodzielnie i w sposób profesjonalny wypełniać będzie treścią proces nauczania, a więc ów proces organizować, czy też dokonywać wyboru treści i metod nauczania” (Leppert 2000, str.283).
Kształcenie nauczycieli przedszkolnych prowadzą instytuty pedagogiczne. Trwa ono trzy lata a treści kształcenia obejmują przedmioty zawodowe (psychologia, teoria pedagogiki, pedagogika stosowana, umiejętności komunikowania się, nauki społeczne), a także przedmioty objęte programem nauczania w przedszkolu. Studenci zobowiązani są także do odbycia praktyki pedagogicznej w wymiarze minimum 28 tygodni, zaliczenia zajęć z poszczególnych przedmiotów oraz przygotowania pracy dyplomowej na samodzielnie wybrany temat (Leppert 2000, str. 284).
Nauczyciele szkól podstawowych (folkeskole) przygotowywani są w czteroletnich seminariach (kolegiach). W trakcie kwalifikowania do owych kolegiów preferuje się osoby, które mają pewne doświadczenie życiowe i zawodowe. Każdy student musi odbyć praktykę, minimum 12 tygodni (Leppert 2000, Str. 284). Program kształcenia w kolegiach obejmuje generalnie trzy płaszczyzny. Do pierwszej między innymi należą: podstawy wychowania, psychologia, teoria nauczania, arytmetyka, chrześcijaństwo, historia i cywilizacja, sztuki plastyczne. Do drugiej grupy należą dwa przedmioty specjalistyczne na przykład: geografia, fizyka, chemia, język obcy. Trzecia grupa przedmiotów to studia w wybranej specjalizacji nauczycielskiej, w zależności od kategorii ucznia (Leppert 2000, str.284). Kolegia otrzymują z ministerstwa jedynie ramowo określone cele wraz z wykazem przedmiotów kształcenia. Same natomiast treści w ich zakresie są ustalane oddzielnie w każdym kolegium, a więc to studenci wspólnie z wykładowcami decydują o tym, co i w jaki sposób będą studiować. Kolejną dość istotną kwestią dotyczącą procesu kształcenia nauczycieli jest obowiązująca zasada pracy studentów w zespołach wspólnie z nauczycielem prowadzącym czy wykładowcą, zarówno w zakresie ich praktyki w szkołach, jak i dyskusji nad przeprowadzonymi lekcjami, przygotowania nowych projektów, a także nauki w szkole. Sposób oceny studentów także jest godny zainteresowania. Nie polega on na szczegółowym kontrolowaniu wiedzy teoretycznej, a na stwarzaniu sytuacji, w której studenci muszą udowodnić posiadaną wiedzę (Leppert 2000, str. 285).
Kształcenie nauczycieli szkół średnich ogólnokształcących odbywa się w toku sześcioletnich studiów uniwersyteckich. Przed podjęciem pracy w szkole muszą również ukończyć specjalny kurs przygotowania zawodowego. Praktyka pedagogiczna trwa przynajmniej 120 godzin w ciągu jednego roku (Leppert 2000, str.286).
Nauczycielom szkół zawodowych stawia się takie same wymagania dotyczące poziomu wykształcenia, jak nauczycielom szkół średnich ogólnokształcących, przy czym dodatkowo obowiązkowe jest w przypadku tej grupy osób ukończenie kursu nauczycieli zawodu, którego program uzależniony jest od specjalności. Konieczne jest też udokumentowanie pięcioletniego stażu pracy w zawodzie.
Nauczyciele i wykładowcy szkół wyższych i uniwersytetów legitymować się muszą wykształceniem wyższym w danej specjalności, przy czym mogą zdobyć dodatkowo kwalifikacje pedagogiczne w Instytucie Edukacji w Kopenhadze (Leppert 2000, str. 286).
Dania uważana jest za kraj, w którym najlepiej w Europie zorganizowano kształcenie ustawiczne nauczycieli. Dokształcanie i doskonalenie nauczycieli jest zarówno prawem, jak i obowiązkiem nauczyciela czynnego zawodowo.
Pierwszym etapem doskonalenia zawodowego, podczas którego nauczyciel jest oceniany pod względem jego kompetencji zawodowych jest okres stażowy trwający dwa lata. Poza tym dokształcaniem i doskonaleniem zawodowym duńskich nauczycieli folkeskole i szkół prywatnych zajmuje się Wyższa Szkoła Nauczycielska w Kopenhadze. „Dokształcaniu nauczycieli służą studia podyplomowe. Mogą je podjąć ci nauczyciele, którzy mają przynajmniej dwuletnią praktykę zawodową. Są prowadzone w trybie indywidualnym, kończą się nadaniem stopnia akademickiego – dyplomowanego pedagoga” (Rusakowska 1992, str.595).
Poza dokształcaniem ważną formą działalności omawianej szkoły w zakresie doskonalenia są kursy. Najwięcej – 80% jej działalności stanowią tak zwane długie (roczne) kursy, obejmujące około 100 godzin zajęć odbywających się 1 do 2 razy w tygodniu. Pozostałe 20% działalności przeznaczone jest na kursy krótkie (semestralne, tygodniowe) obejmujące od 25 do 30 godzin zajęć (Leppert 2000, str. 287). Istotną formą doskonalenia organizowanego przez Wyższą Szkołę Nauczycielską są grupy studyjne, których skład mogą tworzyć – w zależności od celów lub podejmowanych zadań – wszyscy, bądź tylko niektórzy nauczyciele danej szkoły (Rusakowska 1992, str. 595).
Oprócz kursów organizowanych przez wymienioną uczelnię istnieje cały system kursów doskonalenia zawodowego nauczycieli, umożliwiający poszerzanie wiedzy, umiejętności, podnoszenie poziomu kwalifikacji. Są one organizowane przez komitety działające przy stowarzyszeniach nauczycieli poszczególnych specjalności, czy przez Ministerstwo Edukacji. Uczestnictwo w tych kursach ma charakter „wewnętrznego” obowiązku, bowiem mniejszą rolę w procesie oceny nauczyciela odgrywa ilość ukończonych kursów niż rzeczywiste wzbogacanie wiedzy i umiejętności zawodowych. Kursy są płatne, jednak ich koszty pokrywa budżet państwa, a decyzje dotyczące wysokości środków przeznaczonych na doskonalenie podejmowane są na szczeblu samorządów lokalnych i wynoszą przeciętnie 2% uposażenia nauczyciela (Rusakowska 1992, str. 595).

KSZTAŁCENIE I DOSKONALENIE NAUCZYCIELI W HOLANDII
W Holandii, podobnie jak w wielu innych krajach, zawód nauczyciela jest przedmiotem licznych dyskusji. W ostatnich latach status nauczyciela obniżył się, rząd zaś próbuje na różne sposoby zaradzić temu określając, na przykład, warunki profesjonalizacji kształcenia nauczycieli.
Kształcenie nauczycieli realizowane jest w różnych uczelniach pedagogicznych i uniwersytetach. Są uczelnie pedagogiczne (odpowiedniki polskich WSP czy Kolegium Nauczycielskiego) kształcące nauczycieli drugiego stopnia do nauczania wszystkich przedmiotów w szkole podstawowej lub jednego przedmiotu ogólnokształcącego w szkole ponadpodstawowej z wyłączeniem starszych klas 6-letniej szkoły (VWO), przygotowującej do studiów uniwersyteckich i 5-letniej szkoły (HAVO) przygotowującej do dalszej nauki w wyższych szkołach technicznych. Nauczycieli drugiego stopnia przygotowują też pedagogiczne wyższe szkoły techniczne. Absolwenci tych uczelni są uprawnieni do prowadzenia przedmiotów technicznych lub ogólnych (technicznie sprofilowanych). Natomiast uniwersytety kształcą nauczycieli pierwszego stopnia do nauczania jednego przedmiotu w starszych klasach VWO i HAVO oraz w uczelniach wyższych. Kwalifikacje do pracy w szkołach specjalnych czy alternatywnych nauczyciele zdobywają w toku studiów podyplomowych (Ciczkowski 1992, str. 348).
Okres studiów trwa 4 lata. Pierwszy rok to okres propedeutyczny pozwalający studentom zweryfikować swoje decyzje o wyborze zawodu nauczycielskiego. Drugi i trzeci rok to okres intensywnej i systematycznej nauki według wspólnych programów. Natomiast czwarty rok jest przeznaczony na zindywidualizowane programy i pracę dyplomową. Dużą część okresu studiów wypełnia praktyka pedagogiczna, ogółem w ciągu 4 lat studiów praktyka trwa około jednego roku (Dziewulak 1997, str.82).
W toku studiów w ciągu czterech dni w tygodniu realizowany jest blok przedmiotów ogólnych wraz z metodykami, przedmiotów psychopedagogicznych i przedmiotów społeczno-kulturalnych. Piąty dzień przeznaczono na praktykę (Ciczkowski 1992, str. 348).
Z kolei w uczelni przygotowującej nauczycieli przedmiotów zawodowych program studiów ma następującą strukturę:
a) przedmioty ogólne: matematyka, fizyka, informatyka,
b) przedmioty teoretyczne i praktyczne związane z danym profilem szkoły zawodowej,
c) praktyka w przemyśle – 1 rok,
d) przedmioty psychopedagogiczne (zajmujące 25% ogólnej liczby godzin studiów).
Na praktykę w szkole przeznacza się tu mniej czasu niż w pozostałych uczelniach pedagogicznych – tylko 70 dni w ciągu czterech lat studiów (Ciczkowski 1992, str. 349).
Istota psychopedagogicznego kształcenia nauczycieli wynika z potrzeb praktyki szkolnej. Program tego kształcenia obejmuje zintegrowany katalog zagadnień z pedagogiki, psychologii, socjologii, filozofii i innych współdziałających dyscyplin akademickich. Dobrana przez nauczycieli akademickich i studentów szczegółowa wiedza z powyższego zakresu bywa uporządkowana w postaci modułów (cykli, bloków tematycznych). Moduł zaplanowany jest do realizacji w ciągu około 20 godzin w czasie zajęć i w podobnej ilości godzin pracy samodzielnej studenta (Ciczkowski 1992, str. 349).
Główne nastawienie realizatorów kształcenia psychopedagogicznego zmierza do wypracowania praktycznych rozwiązań, a nie przekazywania tylko treści teoretycznych. Chodzi tu również o rozbudzenie zainteresowań zagadnieniami psychopedagogicznymi, integralne traktowanie tej wiedzy , przygotowanie do samodzielnego rozwiązywania problemów szkolnych pojawiających się w pracy nauczyciela.
Z kształceniem psychopedagogicznym wiąże się problem wypracowania przez nauczycieli i studentów sposobów przekazywania wiedzy uczniom i organizowania ich aktywności poznawczej na lekcjach. Są to zagadnienia pracy realizowane na zajęciach z przedmiotów teoretycznych (ogólnych lub specjalistycznych) (Ciczkowski 1992, str. 349).
W ramach psychopedagogicznego kształcenia organizowane są specjalne zajęcia (np. w formie treningów interpersonalnych) na doskonalenie komunikacji międzyludzkiej, kształtowanie umiejętności słuchania i respektowania odmiennych zdań i ocen. Wykorzystywana jest tu kamera i techniki odtwarzania.
Program praktyk jest spójny z programem kształcenia ogólnego (lub specjalistycznego) i koncepcją kształcenia psychopedagogicznego oraz treścią pracy dyplomowej. Praktyka pedagogiczna jest koncepcją indywidualnej aktywności studenta w danej szkole oraz jego bezpośrednich kontaktów z konkretnymi nauczycielami i zespołami uczniowskimi. Zwykle student posługuje się specjalnym przewodnikiem (dziennikiem) praktyk, w którym jest program praktyki i specjalne formularze do pisania konspektów i sprawozdań z przeprowadzonych lekcji czy innych zadań praktycznych (Ciczkowski 1992, str. 350).
Kształcenie ustawiczne nauczycieli jest nieobowiązkowe i odbywa się wyłącznie w czasie wolnym od zajęć szkolnych. Rocznie doskonalenie zawodowe przechodzi 20% kadry pedagogicznej. Dużą liczbę stanowią także nauczyciele poszukujący pracy na innych szczeblach oświaty lub osoby bezrobotne (Dziewulak 1997, str. 83). Dużym problemem niderlandzkiej oświaty jest właśnie wysoki stopień bezrobocia wśród nauczycieli szkół początkowych oraz brak nauczycieli w szkołach średnich. Oba zjawiska są następstwem dotychczasowej polityki nieingerencji władz oświatowych w sprawy kształcenia kadry pedagogicznej (Dziewulak 1997, str. 83).
W wielu krajach obecnie wprowadza się wiele zmian. A wszystko to, by nauczyciele chcący przygotować dzieci do życia w społeczeństwie byli świadomymi przyczyn podejmowanych decyzji i przygotowani na pytania, czego i dlaczego uczą. Nauczyciele duńscy poddani są w toku studiów edukacji zorientowanej na rozwijanie ich indywidualnej i profesjonalnej niezależności, która uzewnętrznia się w ich życiu prywatnym, aktywności społecznej i pracy zawodowej przez nieustające myślenie o treści i przyczynach własnego działania.
Godne podkreślenia w holenderskich koncepcjach kształcenia nauczycieli są: użyteczność i integralność. Użyteczność wyraża się w przyjęciu określonego profilu programowego najbardziej odpowiadającego potrzebom danego typu szkoły, w której mają być zatrudnieni absolwenci danej uczelni. Zasada integralności odnosi się do związków, jakie zachodzą pomiędzy wiedzą ogólną (lub specjalistyczną) a metodyką jej realizacji w danym typie szkoły oraz pomiędzy wiedzą psychopedagogiczną, metodyką i praktyką pedagogiczną realizowaną w szkołach.
Wszystkie wymienione cechy edukacji duńskich i holenderskich nauczycieli, cała ich specyfika, powodują, iż warto się z nimi zapoznać i skonfrontować z edukacją nauczycieli w Polsce.


BIBLIOGRAFIA


1. Ciczkowski W., Koncepcje kształcenia nauczycieli w Holandii, „Nowa Szkoła” 1992, nr6
2. Dziewulak D., Systemy szkolne w Unii Europejskiej, Żak ,Warszawa 1997
3. Kupisiewicz C., Szkolnictwo w procesie przebudowy, WSiP, Warszawa 1987
4. red. Leppert R. Edukacja w świecie współczesnym, Impuls, Kraków 2000
5. Rabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich,
6. Rusakowska D., Dokształcanie i doskonalenie nauczycieli w Danii, „Nowa Szkoła” 1992, nr 2
Wyświetleń: 3950


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.