Przy założeniu, że obcowanie z literaturą stanowi wartość samoistną - proces inicjacji jako przygotowanie do tego obcowania jest ważny i celowy.

Przez pojęcie inicjacji czytelniczej rozumieć należy - zespół działań wychowawczych świadomych i spontanicznych, prowadzących do wykształcenia u wychowanka potrzeby obcowania z książkami. Celem inicjacji jest zatem kształtowanie motywacji czytelniczych (chęci, potrzeby czytania) czyli względnie trwałych pozytywnych nastawień do książki i literatury, połączone z pewnym zasobem umiejętności, pozwalających te potrzeby zaspokajać. Inicjacja odbywa się poprzez gromadzenie doświadczeń, systematyzowanie ich w wiedzę ogólną aż do wytworzenia zespołu postaw odbiorczych wobec literatury. To, jak ten proces przebiega w znaczącym stopniu wpływa później na sukcesy lub porażki ucznia podczas edukacji szkolnej.

Istnieje kilka dróg wprowadzających dziecko w świat literatury i każda z nich charakteryzuje się odmiennymi cechami. Można wyróżnić:

1. środowisko rodzinne;
2. instytucje wychowawcze - przedszkole, szkołę;
3. społeczność rówieśniczą;
4. środki masowego przekazu.

Krótka charakterystyka każdego etapu pozwoli zrozumieć jakie możliwości dla rozwoju dziecka wnosi pełne przeżycie poszczególnych faz "oswajania" literatury.

Rodzina
Pierwszy kontakt z książką w życiu dziecka jest inicjowany w rodzinie, najczęściej w drugim roku życia dziecka. Wtedy też rozpoczyna się gromadzenie księgozbioru. Pośrednikiem w kontakcie jest najczęściej matka, która przy doborze książki kieruje się kryterium wieku odbiorcy, a przynajmniej występowaniem w utworze dziecięcego bohatera, bądź też uznanym nazwiskiem dziecięcego autora. Rozpoczęte w tym czasie sporadyczne kontakty z książką polegające na wspólnym opisywaniu treści ilustracji stają się systematyczne około trzeciego roku życia. Wówczas akt lektury zostaje włączony w porządek dnia, zyskuje sobie stałą porę często przez dzieci rygorystycznie przestrzeganą, zazwyczaj wieczorem przed zaśnięciem. Czas czytania jest krótki, przedłuża się z wiekiem dziecka. Oprócz tego czyta się dziecku więcej w sytuacjach niecodziennych, gdy jest chore, są święta.

We wczesnym okresie inicjacji czyta się małe, pojedyncze całości nieraz wielokrotnie do nasycenia jedną książką i wtedy sięga się po następną. W większości rodzin prowadzi się rozmowy dotyczące lektury, wyjaśnia dziecku niezrozumiałe pojęcia i terminy - rodzice wolą, gdy te rozmowy wynikają z inicjatywy dziecka.

Sytuacja lektury w tym wczesnym okresie w małym stopniu pełni funkcję zaspokajania ciekawości dziecka, ma ona raczej charakter emocjonalnego obrzędu, przeżycia znanych, wypróbowanych stanów uczuciowych w określonych warunkach, nabierającego charakteru nagrody w warunkach rozstania z matką na kilka godzin dziennie. Inna formą kontaktu czytelniczego jest sytuacja, gdy dziecko samodzielnie wertuje książkę już znaną i słuchaną, ogląda ilustracje i odtwarza fragmenty z pamięci lub analizuje ilustracje.

W dalszym etapie okresu inicjacyjnego zawartość utworu odgrywa dla dziecka coraz większą rolę. Zaczyna się ono kierować kryterium treści, a jednocześnie słabnie atrakcyjność książki, gdyż pojawia się krąg rówieśniczy, równie atrakcyjny. Wtedy polaryzuje się stosunek dzieci do książki. Wyłania się grupa dzieci nastawiona na ruch fizyczny i obcowania z rówieśnikami, spędzająca większość dnia poza domem. Inna grupa dzieci zaczyna samodzielnie czytać przed pójściem do szkoły i dla nich książka jest ważniejsza niż kontakt z innymi dziećmi. Istnieje wyraźna zbieżność miedzy aktualną aktywnością czytelniczą rodziców a dzieci. Aktywność czytelnicza rodziców ma znacznie większy wpływ na czytelnictwo dzieci niż próby zainteresowania książką stosowane wtedy, gdy rodzice sami nie czytają.

Kontakt literacki pełni we wczesnym okresie życia funkcje fatyczne, tzn. jest pewną formą nawiązywania i podtrzymywania więzi miedzy dzieckiem i rodzicami, lecz więź ta jest oderwana w znacznym stopniu od treści utworu. Kontakt ten jest powiązany ściśle w życiu rodzinnym ze sferą wolnego czasu, wypoczynku, rozrywki. W rodzinie współczesnej przywiązuje się mniejszą wagę do instrumentalnej funkcji książki jako narzędzia kształtowania nawyków, przekonań czy charakteru dziecka. Jest ona zaszeregowana do kategorii zabawy, pełni funkcje ludyczne lub kontemplacyjne, ma odpowiadać na demonstrowane potrzeby dziecka i wpływać dodatnio na jego rozwój umysłowy.

Przedszkole
W przedszkolu zmienia się sytuacja społeczna, w jakiej dziecko się znajduje. Staje się jednym z członków grupy społecznej, w której wszyscy mają jednakowe prawa i obowiązki. Okres adaptacyjny może być długi, często zakłóca poczucie bezpieczeństwa. Osobą centralną nie jest dziecko lecz wychowawczyni. Zmienia się kształt zachowań czytelniczych. Książki przedszkolne nie są własnością dziecka, są dostępne w ściśle określonym czasie.

W przedszkolu kontakt z książką nie jest już intymny. Dziecko jest cząstką licznego audytorium, a w polu jego percepcji obok lektora i tekstu pojawia się grupa społeczna. Dziecko musi podporządkować się sytuacji zbiorowego słuchania. Formy pracy z literaturą w przedszkolu to obok głośnego czytania opowiadanie, recytacja, piosenka, formy sceniczne, teatrzyki animacyjne, zajęcia manualne oparte na tekstach literackich. Kontakt z tekstem w przedszkolu podporządkowany jest zadaniom wychowawczym, np. zapoznanie dzieci ze zjawiskami przyrody, ze zjawiskami społecznymi (rodzina, ojczyzna, praca), wdrażania nawyków higienicznych i form grzecznościowych.

Stwierdzić można, że lektura w przedszkolu nigdy nie jest celem samym w sobie, najczęściej stanowi punkt wyjścia dla jakiegoś przedsięwzięcia wychowawczego. Najbardziej podstawową funkcją tekstu w przedszkolu jest organizowanie zbiorowego ruchu, często w powiązaniu z muzyką stanowi słowno-rytmiczną komendę dla odbiorców. W przedszkolnej komunikacji literackiej dominuje dosłowność, a nie umowność, utożsamianie fikcji z życiem realnym, gdyż wychowawca stara się by sytuacje fikcyjne stały się wzorcowe dla dzieci, które mogłyby one naśladować.

Tekst literacki wykorzystuje się w przedszkolu inaczej niż w domu. Pełni tu rolę przybranego w kształt literacki polecenia wychowawcy lub też stwarza atmosferę aprobaty wokół tego polecenia. Mamy tu do czynienia z inicjacją jednostronnie ukierunkowaną na apelatywne, instrumentalne funkcje literatury. Taka inicjacja przygotowuje odbiorców "potulnych", gotowych pochwycić jakikolwiek apel i wprowadzić go w czyn. Przeważają emocje kolektywne, utożsamianie jednostki z grupą i wtopienie się w nią, wspólne uczucia i zamiary. Na tym polega jednostronność, gdyż równa się do najsłabszych. Kryteria doboru literatury to wybieranie tekstów zrozumiałych nawet dla dzieci o najniższym poziomie intelektualnym, eliminowanie tekstów lękotwórczych czy smutnych, unikanie tematów drastycznych, "tabu", które mogłyby dawać skojarzenia uboczne.

Szkoła
Pierwsze lata kariery szkolnej dziecka są okresem największych zróżnicowań stosunku do książki. Niemałą rolę odgrywają tu czynniki środowiskowe. Dotychczasowa biografia czytelnicza dziecka, warunki kulturalne w domu, jego wyposażenie w książki, zabawki, kontakt z telewizją, muzyką, teatrem, filmem, zasób własnych doświadczeń, a także osobiste zainteresowania - rozbudzone lub tłumione przez otoczenie - w bardzo silnym stopniu różnicują możliwości i zainteresowania dzieci. Sama bowiem chłonność umysłowa dziecka jest w tym okresie bardzo duża.

W momencie przekraczania progu czytelniczego, tj. gdy dziecko rozpoczyna naukę szkolną pojawia się nowy czynnik, który może obniżyć atrakcyjność lektury, mianowicie nauka czytania, przenosząca kontakt z książką ze sfery rozrywki w sferę obowiązku, wymagająca pewnego wysiłku, dość niewdzięcznego w pierwszej chwili, dającego efekty dopiero po pewnym czasie.

Sytuacja komunikacji literackiej, w początkowym okresie nauki szkolnej, charakteryzuje się takimi cechami jak:

• rozpoczęcie samodzielnej nauki czytania;
• umieszczenie komunikacji literackiej w sferze obowiązku (tekst staje się przedmiotem działań poznawczych, przedmiotem nauki);
• przymusowa aktywność werbalna ucznia czyli przymus nie tylko lektury, ale mówienia o niej w określony, ukierunkowany sposób (streszczenie, opowiadanie, omawianie metodą pytań).

Odbiór sytuacji przymusu lekturowego przez dziecko zależy od jego samopoczucia w sytuacji szkolnej, od akceptowania roli ucznia, z drugiej zaś strony ogromną rolę odgrywa tu zasób osobistych doświadczeń literackich zebranych uprzednio. Chodzi o to, czy dziecko stykało się z lekturą na terenie rodziny i przedszkola, czy wyłącznie w przedszkolu, czy też nie miało prawie żadnych kontaktów z lekturą i kontakt szkolny jest pierwszy. Dla dzieci bez doświadczeń literackich kontakt szkolny przynosi więcej trudności niż zadowolenia. Książka może stać się znienawidzonym symbolem szkolnego aparatu przymusu. Z takim nastawieniem dzieci bardzo trudno sobie poradzić i proces "naprawy" może ciągnąć się latami.

Komunikacja literacka w szkole jest kontynuacją tego samego typu komunikacji jaką dziecko poznało w przedszkolu z tym, że w przedszkolu realizowała się poprzez aktywność fizyczną, a w okresie wczesnoszkolnym realizuje się poprzez aktywność werbalną. Według programów szkolnych w klasach młodszych rozróżnić można dwie dominanty interpretacji dzieła literackiego:

• traktowanie tekstu literackiego jako wzoru (modelu) zachowań społecznych;
• jako źródła informacji (wiedzy) o rzeczywistości pozaliterackiej.

Tekst lekturowy w szkole służy przede wszystkim jako przedmiot odniesienia dla wartościowania ludzkich zachowań, osób, instytucji i jako źródło informacji o otaczającym świecie zjawisk przyrodniczych, społecznych i technicznych.

W pracy z tekstem w szkole wyróżnia się trzy nurty:

• dydaktyczny - realizowany na lekcjach;
• biblioteki szkolnej;
• uroczysty, obejmujący akty komunikacji literackiej zachodzące podczas organizowanych w szkole uroczystości i świąt.

Szkolna inicjacja literacka z założenia pełniąca wiodącą rolę w przygotowaniu dziecka do obcowania z literaturą ma najwięcej poczynań świadomych, przemyślanych. Największe są też jej praktyczne możliwości oddziaływania, z jednej strony dzięki powszechności, z drugiej dzięki środkom przymusu szkolnego, które stosuje. Jednak wypada podkreślić, za Joanną Papuzińską, że w procesie wczesnoszkolnej inicjacji literackiej zbyt duży nacisk kładzie się na uzyskanie za pośrednictwem literatury pewnych efektów dotyczących postępowania, wiedzy, postaw i przekonań ucznia oraz technicznej sprawności w czytaniu, w znacznie zaś mniejszym stopniu respektuje się jej zadania związane z budzeniem pozytywnych nastawień wobec samego procesu komunikacji literackiej.

Grupa rówieśnicza
Współczesne dziecko bardzo wcześnie włącza się w życie społeczności rówieśniczej. Jak w każdej grupie społecznej istnieje tam sieć układów wewnętrznych, a jednym z ich przejawów jest tworzenie własnego obiegu kultury, zwanego podkulturą dziecięcą. Czerpie ona z otaczających układów kultury to, co jej potrzebne, modyfikując je i uzupełniając wytworami własnymi.

Podkultura dziecięca to sfera autonomicznej zabawy dzieci bez nadzoru osób dorosłych. Zawiera składniki wszystkich podkultur, tj. zespół norm społecznych, zespół wytworów słownych, tzw. folklor dziecięcy. Największa fascynacja folklorem dziecięcym przypada na wiek 5 - 10 lat. Zaspokaja on znaczną część tych potrzeb literackich, które ignoruje lub odrzuca współczesna literatura dziecięca. Do potrzeb tych zaliczyć można: zastępcze przeżywanie lęków, potrzebę drastyczności, grozy, tajemniczości, makabry. Drugą funkcją jest redukcja napięć osiągana przez profanację autorytetów i wartości.

Nas interesuje co wnosi dziecięcy obieg literacki do zasobów doświadczeń literackich dziecka. Wydaje się, że dzieci w swych spontanicznych preferencjach literackich są znacznie bardziej dojrzałe niż oceniają to psychologowie i wychowawcy. Ciekawe jest bowiem to, że w folklorze dzieci stykają się ze znacznie bogatszym zasobem nie tylko treści ale i form literackich niż w oficjalnej literaturze dziecięcej. Np. według psychologów dziecko w młodszym wieku szkolnym nie jest w stanie odebrać groteski, parodii, gdyż są one dla niego formami zbyt trudnymi. Tymczasem teksty krążące w dziecięcym obiegu często mieszczą się w definicji groteski operują bowiem zderzeniami emocji i zjawisk przeciwstawnych - zestawieniem podniosłości z trywialnością, tragizmu z frywolnością, przyjemnego z obrzydliwym. Dotyczy to nie tylko przyswajania tekstów i posługiwania się nimi, ale również ich konstruowania. Dzieci dokonują trawestacji i przeróbek utworów - staje się to w grupie rówieśniczej ich żywiołem - potrafią "sprofanować" szkolny tekst literacki z trafnością, która świadczy o bardzo precyzyjnym jego rozumieniu.

Literatura dziecięca
Współczesna literatura dziecięca wyróżnia zespół kanonów formy literackiej tj.: występowanie bohatera dziecięcego lub wyposażonego w dziecięcą psychikę, kanon zmienności nastrojów, kanon szczęśliwego zakończenia, ograniczenia w przedstawianiu scen drastycznych i budzących lęk. Dobór tematów wypływa przede wszystkim z problematyki i właściwości psychicznych poszczególnych faz rozwojowych odbiorcy. Za specyficzną cechę uważa się występowanie żywiołu fantastycznego i częste odwoływanie się do wyobraźni. Charakterystyczną cechą literatury dziecięcej jest także przewaga funkcji impresywnej (wywoływanie określonych stanów psychicznych czy zachowań odbiorcy) nad funkcją ekspresywną (wyrażanie stanów psychicznych twórcy). W pisarstwie dla dzieci osobowość pisarza ukryta jest pod maską roli partnera, uczestnika dzieciństwa. Funkcje literatury dziecięcej to przede wszystkim zaspokajanie potrzeb psychicznych odbiorcy w taki sposób, aby akt lektury dawał poczucie zadowolenia oraz nastawienie na kształtowanie w czytelniku potrzeb przyszłych, a nie tylko doraźnych czyli zapowiedź przyszłych przeżyć literackich.

Współczesna literatura dziecięca prowadzi dziecko prosto do lektur współczesnych z pominięciem literackiej przeszłości. Odbywa się to w trzech płaszczyznach:

• zastosowanie w literaturze dziecięcej dla coraz młodszego adresata gatunków literackich, które dawniej zarezerwowane były tylko dla dorosłych odbiorców;
• przenoszenie do literatury dziecięcej problematyki filozoficznej lub moralnej;
• przenikanie z literatury dla dorosłych do literatury dziecięcej nowych form narracyjnych.

Środki masowego przekazu
W dziedzinie sztuki dla dziecka na czoło wysuwa się tendencja do integracji różnych form przekazu kultury. Najlepsze rezultaty wychowawcze można osiągać wówczas, gdy te same treści docierają do odbiorcy różnorodnymi kanałami. Książka i telewizja wyznaczają pole najmniejszego i największego wysiłku inicjacyjnego dla uzyskania stanu samodzielnego odbioru. Po stronie książki mamy wysiłek największy, ponoszony głównie w działaniu bezpośrednim, indywidualnym. Po stronie telewizji - wysiłek najmniejszy, dokonywany w skali masowej i pośredniej. Obecnie inaczej niż przed laty kształtuje się sytuacja odbioru literatury przez dzieci. Przystępując do czytelnictwa dziecko ma już zasób doświadczeń, którego nie można lekceważyć. Praca wychowawcza z książką nie może przebiegać w oderwaniu od tych doświadczeń, musi być poparta ich znajomością i wykorzystywać je, a nie odrzucać.

Każda z omówionych sytuacji odbioru literatury przez dzieci wytwarza inne nastawienie do książki, daje inny zasób wiedzy literackiej i inne motywacje do sięgania po teksty literackie.

Inicjacja literacka w rodzinie przebiega w atmosferze wzajemnej akceptacji, w sytuacji odprężenia i nagrody. Akt lektury jest jedną z form zaspokajania potrzeb emocjonalnych dziecka i nie pociąga za sobą żadnych wymagań. Po stronie rodziców i dziecka występuje wspólna motywacja do czytania. Jednakże po upływie kilku lat, gdy dziecko idzie do przedszkola, dom w przeważającej mierze rezygnuje z zadań inicjacyjnych i po obu stronach - rodziców i dziecka - obserwujemy wygasanie zainteresowań i zaniechanie systematycznych działań. Pozytywne nastawienie do książki może ulec samoistnemu wygaśnięciu przy bodźcach konkurencyjnych - wideo, grupa rówieśnicza. Doświadczenia literackie, jakie powstały w domu rodzinnym, w małym stopniu mogą być wykorzystane w instytucji wychowawczej, gdzie literatura wiąże się już nie z przyjemnością, lecz z wymaganiami stawianymi dziecku. Wymagania te dotyczą przetransponowania przeżycia literackiego na zaprogramowaną z góry formę aktywności. Instytucje tj. przedszkole, szkoła, niosą ze sobą przymus lektury, przymus ujawniania przeżyć literackich, przymus ujednolicania tych przeżyć. Podobną rolę kontaktu literackiego narzuca także charakter wczesnoszkolnego repertuaru literackiego i sposób jego interpretacji. Eksponują one w obcowaniu z literaturą głównie elementy związane z przystosowaniem jednostki do życia w obrębie społecznych wartości. Teksty dobierane są według kryterium całkowitej zrozumiałości i przystępności, nie wykraczają więc poza horyzont poznawczy ucznia.

Inne doświadczenie przynosi dziecku krąg rówieśniczy. Jednorodność repertuaru dziecięcego wykazuje, że działają tu mechanizmy konformizmu zbiorowego i dzieci bezkrytycznie uczą się od wielu pokoleń od rówieśników tych samych tekstów. Jednak rola dziecka jest tu inna. Nie jest ono tylko biorcą literatury, ale także jej dawcą, poza tym samo się tą literaturą posługuje jako pewnym instrumentem społecznym - zdobywa za jej pomocą pozycję w grupie, może wywierać nacisk na innych. Tutaj dziecko manipuluje tekstem, a nie tylko tekst nim. Wiadomo także, że upodobania telewizyjne mają znaczny wpływ na upodobania literackie dziecka, że przenosi ono, często mechanicznie, oczekiwania zrodzone przez telewizję na tekst literacki.

W świat książki nie można wejść bez pomocy innych ludzi. Człowiek nie rodzi się czytelnikiem. Staje się nim dopiero na skutek wrastania w konkretną kulturę.

Pojawienie się potrzeb czytelniczych nie jest procesem spontanicznym, samorzutnym, lecz dopiero uwieńczeniem procesu inicjacji. Kontakt z książką zanim osiągnie wszystkie cechy dla siebie swoiste, przechodzi przez wiele szczebli wstępnych.

Zasadniczy obowiązek uogólnienia całokształtu doświadczeń literackich dziecka spoczywa przede wszystkim na szkole. Tutaj jest miejsce na planowanie działań prowadzonych w szerszej skali społecznej, tutaj mamy do czynienia z grupą pośredników przygotowanych profesjonalnie, działających w sposób zorganizowany i planowy. Odpowiedź na pytanie czy czytelnictwo pomaga czy przeszkadza dziecku w nauce jest w istocie rzeczy bardzo skomplikowana i zależy od wielu czynników. Jest oczywiste, że pilne studiowanie lektur egzekwowanych przez szkołę wpływa w prosty sposób na dobre oceny dziecka. Jasne jest także, że w klasach młodszych, gdzie nabycie umiejętności sprawnego czytania jest jednym z wymogów programu szkolnego, dziecko, które więcej czyta w domu na lekcji uzyska lepsze oceny w głośnym i cichym czytaniu. Czytelnictwo wzbogaca język dziecka i pomaga w osiąganiu dobrych stopni z przedmiotów humanistycznych. Ale na tym kończą się proste zależności. By być dobrym z innych przedmiotów wskazane jest czytelnictwo tej samej dziedziny literatury, ale czy zainteresowanie dziecka przedmiotem jest powodem wzmożonego czytelnictwa czy na odwrót już nie jest proste. Czytelnictwo literatury beletrystycznej z jakiejś dziedziny nie może zastąpić nauki odpowiedniego przedmiotu. Zdarzają się dzieci, które mając trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych szukają rekompensaty w lekturze. Takie dzieci mogą czytać dużo i sprawnie, a jednocześnie mieć trudności z ekspresją słowną hamowaną przez nieśmiałość czy brak wiary w siebie.

Szkoła powinna zatem zintegrować wszystkie doświadczenia czytelnicze po to, by ukształtować w uczniu samoświadomość dotyczącą czytania. Uczeń powinien dokonywać wyborów książek w sposób celowy, wiedzieć co lubi czytać, dlaczego lubi to czytać i jak czytać z pożytkiem. Spełniając te warunki osiągnie sukces nie tylko w szkole, ale także w dalszym kształceniu. Sięgając do literatury jak do bazy kształtującej światopogląd, stosunek do ludzi, świata, religii uczeń ma szansę stworzyć własny, autentyczny system wartości. Posiadając zaś umiejętność wyszukiwania i selekcjonowania informacji z różnych źródeł doceni samokształcenie, a dzięki temu poradzi sobie z wyzwaniami jakie stawia współczesny świat.

Bibliografia

1. Bałachowicz J.: Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem. Warszawa 1998
2. Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Praca zbiorowa pod red. A. Brzezińskiej. Warszawa 1987
3. Czytelnictwo w kształceniu i wychowaniu szkolnym. Pod red. S. Kubiaka . Poznań 1980
4. Dudzińska I.: Dziecko sześcioletnie uczy się czytać. Warszawa 1986
5. Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowania. Praca zbiorowa pod red. A. Przecławskiej. Warszawa 1978
6. Papuzinska J.: Inicjacje literackie. Problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką. Warszawa 1988
7. Papuzińska J.: Książki, dzieci, biblioteka. Warszawa 1992

Opracowanie: opracowała Małgorzata Nowaczek
Zespół Szkół Samochodowych Nr 2
w Lublinie

Wyświetleń: 2473