Znaczenie zdolności w procesie uczenia się

Podstawą wszelkich procesów edukacyjnych jest uczenie się. Przypomnienie jego istoty oraz zakresu znaczeniowego pozwoli pełniej zrozumieć, na czym polega kształcenie i nauczanie. Można także zapytać, co uczeń robi, aby się uczyć, ponieważ uczenie się nie polega na siedzeniu i czekaniu, by ktoś nas nauczył oraz jaka rolę w tym procesie odgrywa organizacja lekcji, a także specyficzne właściwości ucznia takie, jak zainteresowania i zdolności. Różne są definicje i teorie uczenia się. Ogólny wgląd na ten temat przedstawiłam poniżej.

1. Kiedy mówimy o uczeniu się?

Najczęściej uczenie łączy się ze szkołą i pracą na lekcji, chociaż człowiek uczy się całe życie, a więc nie tylko wtedy, kiedy chodzi do szkoły. Uczy się przed pójściem do szkoły (np. umiejętności chodzenia, zdobywania pierwszych doświadczeń), jak i po opuszczeniu szkolnych murów.

Na temat uczenia się opracowano kilka teorii: "Słownik języka polskiego" pod redakcją M. Szymczaka pojęcie "uczyć się" określa następująco:

"1. Przyswajać sobie pewien zasób wiedzy, wiadomości z jakieś dziedziny, zdobywać jakąś umiejętność, studiować coś, kształcić się; wyrabiać sprawność, nawyki itp. (...)

2. wdrażać się, przyzwyczajać się do czegoś, brać przykład z kogoś, z czegoś wyciągać wnioski z doświadczeń." [1]
Uczenie się, rozumiane szeroko, zachodzi nie tylko u człowieka, ale i u zwierząt, przy czym - pewne ogólne jego mechanizmy są wspólne.

W znaczeniu wąskim uczenie się bywa ograniczone do świadomego i zamierzonego zdobywania wiadomości i umiejętności.

Znane są różne definicje i różne teorie uczenia się przedstawiane przez psychologów i pedagogów.

J. Pieter w pracy "Psychologia uczenia się i nauczania" podaje ogólna definicję pisząc, że "uczenie się jest procesem powstawania zmian - pod wpływem działań i doznań - ujawniających w nowych działaniach i doznaniach, czyli w nowym zachowaniu się." [2]

Od dawna używano terminu "uczenie się", lecz badania nad uczeniem prowadzi się od niedawna. Pierwszym, który zajął się omawianym procesem był E. L. Thorndike.

Istotę uczenia się podobnie ujmują T. Tomaszewski i W. Szewczuk, uważając, iż uczenie się jest działalnością przygotowującą i zmierzającą do nabywania wiadomości i umiejętności. Proces nauczania to współdziałanie nauczyciela i uczniów, w toku którego uczniowie kierowani przez nauczyciela dochodzą do pewnej wiedzy. [3]

Z. Putkiewicz wprowadza dwa terminy związane z uczeniem się: jest to proces uczenia się i czynność uczenia się. Proces uczenia się to "trwające nieustannie gromadzenie doświadczeń, dzięki którym modyfikowane są dawne formy zachowania lub powstają nowe", [4] zaś czynność to zamierzona "aktywność jednostki, w wyniku której zdobywa ona nowe doświadczenia. [5]

Uczenie się jako czynność rozpatrują też m.in. I. Kurcz, W. Hammerling, Z. Włodarski.
Uczenie się rozpatrywane jest też jako uczenie się szkolne.

2. Formy i warunki szkolnego uczenia się.

Uczenie się jako swoiste działanie związane jest przede wszystkim ze szkołą. Najbardziej znamienną cechą uczenia się szkolnego jest uzależnienie od pracy nauczyciela. Uczenie się szkolne jest przeważnie działaniem kierowanym, a więc niesamodzielnym. Od metod pracy szkolnej nauczyciela uzależnione są formy jakościowe pracy szkolnej ucznia, tj., formy jego uczenia się.

J. Pieter wymienia następujące formy uczenia się szkolnego: udział w lekcjach szkolnych, odrabianie lekcji, wykonywanie ćwiczeń, uczenie się na pamięć tekstów, przygotowanie do powtórek. [6]

W każdej formie uczenia się szkolnego, jako szczególnego działania, występują rozmaite procesy psychiczne, przede wszystkim procesy poznawcze (uwaga, zapamiętywanie, zapominanie, myślenie). Podstawową formą uczenia się jest lekcja.

J. Pieter precyzuje pojęcie" typowej "lekcji szkolnej, twierdząc iż" jest to podstawowa jednostka dydaktyczna pracy szkolnej nauczycieli i uczniów w szkolnictwie ogólnokształcącym i zawodowym (z wyłączeniem szkół wyższych) oraz że cechą znamienną typowej lekcji jest współdziałanie uczniów z nauczycielem, celem przyswojenia sobie dzięki jego wiedzy i umiejętnościom dydaktycznym jakiegoś fragmentu programu nauczania ". [7]

Na typowej lekcji najczęściej nauczyciel mówi, przekazuje jakieś treści w formie objaśnienia, opisu, opowiadania, instrukcji, zaleceń, zapytań, zadań, a uczniowie słuchają skupiając uwagę na danym przedmiocie i starają się zrozumieć treści podawane przez nauczyciela.

Uczenie się szkolne staje się stopniowo" procesem zamierzonym i świadomym podejmowanym przez dziecko w celu przyswojenia określonych treści programowych, opanowania podstawowych sprawności ". [8]

J. Pieter podaje warunki skutecznego i nieskutecznego uczenia się. Są to:
1. warunki psychologiczne czyli wszystkie procesy świadomości i cech osobowości występujące w uczeniu się lub uzależniające je (np. stan skupienia uwagi, spostrzeganie i spostrzegawczość, pamięć, bieg wyobrażeń, inteligencja, motywacja, zainteresowania, ambicja);
2. warunki przedmiotowe czyli struktura obiektywna przedmiotu (nauki, umiejętności), którego ktoś się uczy;
3. warunki ograniczone - ogól fizjologicznych czynności organizmu (czynności mózgu), ich stan w czasie uczenia się;
4. warunki społeczne czyli warunki bytowe nauczycieli, ich wykształcenie oraz jakość ich działalności, warunki organizacyjne szkoły. [9]
Na pozytywne efekty uczenia się wpływają przede wszystkim zainteresowania i zdolności.

2.1. Udział zainteresowań i zdolności w procesie uczenia się.

Zainteresowania należą do tzw. cech kierunkowych i stanowią swoiste nastawienie poznawcze emocjonalne na przedmioty i zjawiska rzeczywistości, które skłaniają ucznia do działania.

A. Gurycka podaje kilka przykładowych określeń na temat zainteresowania :...Zainteresowanie odgrywa w wyborze zawodu rolę selektywną wobec zdolności" (C. Guggenheim), J. Dewey podkreśla "znaczenie zainteresowań dla rozbudzenia i podtrzymania wysiłku, którego wymaga się od młodzieży w okresie nauki szkolnej (...)," zainteresowania (...) są najlepszym wskaźnikiem prognostycznym dalszej życiowej drogi jednostki (D.E.Super), "zainteresowania to jeden z zasadniczych warunków twórczego ustosunkowania się do działalności (A. A. Amirnow i inni). [10]

Wymienia się trzy składniki zainteresowań:
- mobilizacja uwagi,
- pozytywne nastawienie uczuciowe,
- dążenie do zajmowania się przedmiotem [11]

W ujęciu A. Guryckiej" zainteresowanie jest to właściwość psychiczna, która przybiera postać ukierunkowanej aktywności poznawczej w określonym nasileniu i przejawia się w wybiórczym stosunku do otaczających nas zjawisk, to znaczy:
1. w dostrzeganiu określonych cech przedmiotów oraz związków, zależności między nimi, a także wybranych problemów;
2. dążenie do ich zbadania, poznania, rozwiązania;
3. przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych i negatywnych)związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy ". [12]

Rozwój zainteresowań zależy m. in. od wpływu środowiska, zainteresowań dorosłych, rodziców, oddziaływań wychowawczych nauczyciela.

Ważnym czynnikiem w nauczaniu jest rozbudzenie zainteresowań, które skuteczniej oddziałują na uczenie się niż stosowanie kary, wywoływanie lęku. W rozbudzaniu nowych zainteresowań ważną role odgrywa stworzenie warunków uczestnictwa w określonej formie działania.

Zainteresowania dzieci wiążą się szczególnie z tym, do czego przejawia największe uzdolnienia, chociaż czasem rozwój zainteresowań, poszerzenie ich zakresu i różnicowanie treści sprzyjają kształceniu w określonej dziedzinie. [13]

2.2. Zdolności ogólne i specjalne.

Wiele uwagi poświęca się w pedagogice i psychologii zagadnieniu rozwijania ogólnych i specjalnych zdolności dzieci.

J. Rejkowski pisze, iż" zdolności są to także warunki wewnętrzne, dzięki jakim ludzie jednakowo zaangażowani w dana działalność, a więc o tej samej motywacji i jednakowo przygotowani, opanowują tę działalność niejednakowo szybko, a poziom osiągniętych przez nich rezultatów jest różny. O tych, którzy opanowują daną działalność lepiej, można powiedzieć, że mają wyższe zdolności do danej działalności ". [14]

Rozwój zdolności określonego rodzaju zależy w ogromnej mierze od tego, czy i w jakim stopniu oraz kiedy rozbudzono u dziecka motywacje do działalności w danym kierunku.

Zdolności ogólne (myślenie, wyobrażenia, pamięć, uwaga) przejawiają się w każdym zachowaniu. Uzdolnienia zaś czyli zdolności specjalne ujawniają się w pewnych dziedzinach. [15]

Zdolności i uzdolnienia są silnie powiązane z motywacją i aktywnością ucznia. Pobudzanie więc do aktywnego wykonywania zadań jest sposobem skłaniania go do rozwijania posiadanych właściwości intelektualnych.

Pamiętać jednak należy o tym, aby stawiać zadania takie, które aktywizują wszystkie właściwości i uczucia poznawcze oraz aby nie przerastały możliwości uczniów.

Oprócz zdolności specjalnych i ukierunkowanych na określone działanie jednostki, rozwija się zdolność ogólna czyli inteligencja. Ma ona charakter złożony, a poglądy na jej istotę i strukturę nie są jednolite, stanowi jednak jedną z właściwości różnicujących uczniów. K. M. Czarnecki określa termin inteligencja jako" ogólna sprawność umysłową. Jest to zdolność człowieka, jego umysłu do prawidłowego i skutecznego radzenia sobie w sytuacja nowych, rozwiązywania zadań nie wyuczonych, zdolności twórczego myślenia i tworzenia rzeczy nowych, na bazie dotychczasowego dorobku kultury i nauki. Jest to zdolność do poprawnego rozumowania, świadomego przystosowania myślenia do naszych wymagań ". [16]

Wyróżnia się trzy główne poziomy inteligencji ogólnej:
1. ponadnormalną, wysoką;
2. normalną, przeciętną;
3. poniżej normalnej.

Wyżej wymienione poziomy obejmują kilka stopni: inteligencje genialna, bardzo wysoka, wysoka, normalna, ociężałość umysłową, pogranicze niedorozwoju umysłowego, debilizm lżejszego stopnia, debilizm głęboki, imbecylizm i idiotyzm. [17]

Badaniem i określeniem poziomów inteligencji zajmowali się: A. Binet, W. Stern.

H. Szpionek zwraca uwagę na to, iż jednym z czynników utrudniających rozwój pewnego rodzaju zdolności jest wybiórczy defekt ośrodkowego układu nerwowego, nazywany przez nią deficytem. Jednak dostatecznie wcześniej zaplanowany program korekcyjny może doprowadzać do korekty tych czy innych niedoborów związanych z niedostatecznym rozwojem poszczególnych mechanizmów regulacyjnych.

W niniejszej pracy szczególna uwagę zwróciłam na ucznia mało zdolnego, określanego często jako" ociężałego umysłowo ".

3.Uczeń mało zdolny.

Rozpatrując nie wyselekcjonowaną populację uczniów, stwierdzamy znaczne różnice między jednostkami. Dotyczą one różnorodnych cech, zarówno fizycznych (np. wzrost, ciężar ciała), jak i psychicznych (np. inteligencja, zdolności specjalne, zainteresowania, motywacje).

Jak pisze Z. Włodarski:" O ociężałości umysłowej świadczy obniżenie ilorazu inteligencji w stosunku do przeciętnego o 1 - 2 odchylenia standardowe. Również odnośnie tej grupy dzieci nie ma ścisłych danych statystycznych, można jednak przyjąć, że stanowią one ok. 10 %, a więc jest ich stosunkowo dużo. [18]

Pojęciem tym określono uczniów, którzy mają trudności w nauce, nie chwytają w lot podawanych w klasie wiadomości, wymagają albo indywidualnej pracy, albo przynajmniej pomocy i szczególnej uwagi nauczyciela.

Uczniowie ci często muszą wielokrotnie powtarzać nowe treści, zasób ich wiedzy jest bardzo mały i przekroczyć wąskich granic nie są w stanie nawet w przypadku długotrwałego i intensywnego uczenia się. Są oni zdolni tylko do funkcjonowania na poziomie rozpoznawczo - produkcyjnym, odtwarzając w nie zmienionej formie to, co przyswoili, nie potrafią działać twórczo dochodząc do nowych treści.

W klasach normalnych często nie interesują się przebiegiem lekcji, gdyż nie nadążają w czynnościach zlecanych przez nauczyciela lub nie wykonują ich wcale, zniechęcając się szybko do nauki, w której nie czynią prawie żadnych postępów.

Czy jest to wina tylko ucznia? Należałoby się nad tym problemem zastanowić.

Być może przy zastosowaniu innych metod uczniowie ci osiągaliby wyższe wyniki i bardziej byli zainteresowani treścią lekcji, nie nudząc się i nie przeszkadzając.

Dzieci mało zdolne wyróżniają się powierzchownością zainteresowań, ich uwaga jest często niepodzielna, co odbija się niekorzystnie na spostrzeżeniach. Dzieci te myślą na ogół w tempie zwolnionym, dlatego nie nadążają za tokiem wywodów nauczyciela w przeciwieństwie do dzieci zdolnych, które w szybkim tempie wszystko rozumieją. W działaniach uczniowie ci wykazują brak inwencji i samodzielności. Mają oni problemy w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych. Dzieci te maja bardzo ubogi zasób słownictwa, później opanowują umiejętności czytania.

W szkołach, jeżeli uwzględnia się różnice indywidualne uczniów, to albo realizując program dostosowuje się treści dydaktyczne i sposoby ich realizacji w klasie do poszczególnych uczniów, albo też uczniowie z jednej klasy wykonują odmienne zadanie i dochodzą do niejednakowego poziomu wiadomości i umiejętności w obrębie treści danego przedmiotu.

O rzeczywistych osiągnięciach uczniów nie świadczy tylko inteligencja, lecz takie czynniki jak pracowitość, warunki domowe oraz zainteresowania. Te cechy należy brać pod uwagę także oceniając postępy uczniów mało zdolnych. Do zainteresowań ucznia powinien nauczyciel przywiązywać duże znaczenie, postulując w przypadku braku, który najczęściej jest widoczny u uczniów w/w typu, ich wywołanie.

Na wyniki uczenia się wpływa także poziom aspiracji. Tu należy uważać i dbać o to, by odpowiadał on maksymalnym możliwościom dziecka w uczeniu się. Poziom aspiracji zbyt niski utrudnia realizacje celów dydaktycznych, gdyż uczeń wtedy nie dba i nie stara się o rezultaty oraz przyzwyczaja się do osiągania (lub nie osiągania) łatwych sukcesów. Dla ucznia mało zdolnego ustalenie właściwego poziomu aspiracji jest bardzo trudne, dlatego należy mu w tym pomóc. Ponieważ uczeń mało zdolny musi wielokrotnie powtarzać nowe treści, aby zrozumieć informacje nowe, powinien mieć je podane w różnych kontekstach. Na ucznia mało zdolnego nauczyciel powinien zwrócić szczególna uwagę. Na jego uwagę wpływają takie elementy jak np.: dłuższe zastanawianie się nad zadaniem, nie zgłaszanie się do odpowiedzi, nie nadążanie z wykonaniem zadań jednakowych dla całej klasy.

Bywa tak, że uczniowie ci znudzeni lekcją przeszkadzają, a jak wiadomo, forma zachowania określonego ucznia decyduje często o wyższej lub niższej ocenie za rozwiązanie zadania, które jeśli weźmiemy pod uwagę jego treść, nie jest ani trochę lepsze od rozwiązania danego nieco później lub dopiero na wyraźne polecenie nauczyciela przez innego ucznia.

Sytuacje uczenia się w różnym stopniu pobudzają motywację. Uczeń może być motywowany przez potrzebę osiągnięć, potrzebę uznania itp. Nie zaspakajanie tych potrzeb w przypadku ucznia mało zdolnego często prowadzi do braku aktywności na lekcji. Uczniowie ci nie są pewni swoich wiadomości, boją zapytać o coś, czego nie zrozumieli. Występowanie lęku świadczy o nieprzystosowaniu i jest często przyczyną niepowodzeń szkolnych.

D. R. Green pisze, iż "wysoki poziom lęku w zróżnicowany sposób obniża wyniki uczenia się" oraz iż "rodzaj zadania określa stopień wpływu lęku na uczenie się".

Egzekwowanie od ucznia wiadomości, rodzaj wywieranych nacisków, kierowanie uczniem i rodzaj wydawanych poleceń - wszystkie te czynności determinują efekt nauczania oraz rodzaj zmian zachodzących w uczniu.

Dużą rolę odgrywają w uczeniu się dzieci mało zdolnych powtórzenia. Większość uczniów unika zadań z którymi ma trudności. W związku z tym, jeśli nie podejmuje się ćwiczeń stymulujących rozwój w tych zakresach w których obserwowano zaniżony poziom osiągnięć, to dysharmonie rozwoju będą się pogłębiać.

Uczenie się musi być dostosowane do poznawczych możliwości dziecka. L. Wygotski uważał jednak, że "liczenie się wyłącznie z aktualną sferą rozwoju nie posiada funkcji stymulującej rozwój. Rolę tę mogą jedynie spełniać zadania odnoszące się do sfery bliższego rozwoju, a więc zadania o określonym stopniu trudności.

Trudności w uczeniu się szkolnym są zjawiskiem niepokojącym, na które zwraca się uwagę na całym świecie. O trudnościach pisze m.in. M. Tyszkowa i M. Przetacznikowa. W literaturze przedmiotu można spotkać się także z określeniem ociężały umysłowo. Takich określeń używa m.in. J. Pieter, N. Reuttowa.

N. Reuttowa pisze, iż uczniom takim trzeba niektóre wiadomości więcej razy tłumaczyć. Nie należy jednak kierować ich do szkół specjalnych, gdyż tam nie rozwiną swoich możliwości, lecz w szkole należy otoczyć ich odpowiednią opieką. Nauczyciel mający takich uczniów w klasie powinien nawiązać kontakt z domem rodzinnym lub sam zorganizować, jeżeli współpraca z rodziną jest niemożliwa, w klasie nauczanie tak, aby dobrzy uczniowie pomagali słabszym. Często przecież jest tak, iż uczniowie między sobą lepiej wytłumaczą sobie zadanie niż zrobiłby to nauczyciel.

Bibliografia:

1." Słownik języka polskiego "pod red. M. Szymczaka tom 3, PWN Warszawa 1993
2. J. Pieter" Psychologia uczenia się i nauczania "wyd. Śląsk, Katowice 1970
3. W. Szewsczuk" Psychologia. Zarys podręcznikowy. "Tom 2 PZWS, Warszawa 1966
4. Z. Putkiewicz" Uczenie się [w:] Podstawy psychologii dla nauczycieli: Praca zbiorowa pod red. J. Strelau., A. Jurkowskiego, Z. Putkiewicza, PWN, Warszawa 1976
5. M. Przetacznik - Gierowska, G. Makiełło - Jarża "Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego" WSPiP Warszawa 1992
6. A. Gurycka "Rozwój I kształtowanie zainteresowań" WsiP, Warszawa 1992
7. A. Gurycka "Zainteresowania dzieci i młodzieży ich kształcenie i rozwój" [w:] "Materiały do nauczania psychologii" pod red. L. Woloszynowej, tom 4 PWN, Warszawa
8. Z. Skorny "Psychologia wychowawcza dla nauczycieli" WsiP, Warszawa 1987
9. J. Rejkowski "Psychologia a pedagogika" [w:] "Pedagogika" pod red. A. Godlewskiego, S. Krawcewicza, T. Wujka, PWN, Warszawa 1977
10. K. M. Czarnecki "Podstawy psychologii ogólnej dla nauczycieli" Oficyna wydawnicza IMPULS Kraków, 1997
11. Z. Włodarski "Psychologia nauczania" [w:] "Psychologia wychowawcza" Praca zbiorowa pod red. M. Przetacznikowej, Z. Włodarskiego, PWN, Warszawa 1986

 

Opracowanie: Agata Standura

Wyświetleń: 1913