O podstawie programowej, komunikacji kulturowej, uczniowskiej potrzebie czytania i lekturach...
Garść refleksji na temat pracy szkolnego polonisty

Kiedy kilka lat temu polska oświata rozpoczynała nowe życie po długo zapowiadane (i w mękach tworzonej) reformie, nauczyciele wszystkich typów szkół otrzymali zadanie kreowania tej nowej rzeczywistości.

We wcześniejszych oświatowych realiach nauczyciel był tylko biernym wykonawcą obmyślonych "na górze" i nakazanych zadań - głównie w kwestii nienaruszalnego programu nauczania. Program ten był interpretowany jako państwowy dokument o randze ustawy:
"... nauczyciel nie ma prawa do wprowadzania znaczących zmian, musi (...) dochować ustalonej kolejności tematów, zobowiązany jest do pełnej realizacji programu nauczania, musi zachować właściwe tempo nauczania..." ¹

Założenia obecnej reformy sytuację odwracają: nauczyciel ma prawo nie tylko do zmian w programie, ale również do stworzenia własnego autorskiego programu nauczania. Lista nauczycielskich praw jest imponująca: może wybierać podręcznik, może dokonywać wyboru lektur (spośród najróżniejszych tekstów), może pracować dowolnymi metodami, które uznaje za skuteczne, może wreszcie stosować tempo pracy takie, które uzna za właściwe.

Właściwie jedynym ograniczeniem swobody organizowania procesu nauczania jest podstawa programowa, ale ramy tego ograniczenia są szerokie i elastyczne. Bo przecież podstawa nie jest programem nauczania, a jej obligatoryjne zapisy pozwalają budować własny program, ułatwiają wybór gotowego, wreszcie pomagają właściwie zorganizować proces dydaktyczny. Sens podstawy programowej oraz różnicę między nią a programem nauczania świetnie zobrazowała B. Chrząstowska, posługując się metaforą krosna i osnowy.²

Wydaje się, że reforma w oświacie i towarzyszące jej powstanie podstawy programowej spełniły marzenia polskich nauczycieli, dając im swobodę wyboru i prawdziwą wolność. Owa oczekiwana wolność przyniosła jednak także zagubieni i niepewność. W nawale nowości, zalewie propozycji wydawniczych i różnych publikacji metodycznych wpadamy w panikę z powodu swojej zachowawczości lub w entuzjazm dla wszystkiego, co ma nową etykietkę. A przecież musimy stale pamiętać o naszej podstawowej powinności: bierzemy na siebie odpowiedzialność za rozwój naszych uczniów.

Nauczyciel polonista zakreśla w podstawie programowej zdanie, które ma być ideą przewodnią, jego hasłem programowym:

"nauczanie języka polskiego w szkole tworzy fundament ogólnego rozwoju uczniów, wzbogaca ich umiejętności komunikowania się i wprowadza w świat kultury, tzn.: kształci sprawność mówienia, pisania, czytania i słuchania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych oraz rozwija zainteresowanie uczniów językiem, rozbudza motywację czytania i rozwija umiejętności odbioru dzieł literackich, a poprzez nie rozumienia człowieka, przygotowuje (...) do istnienia w kulturze (...)"
Piękny to zapis, słuszny i jakże mądry. Tego polonista jest pewien. Niestety, nie jest już pewien, czy podoła przypisanym mu powinnościom.

"Tekst jest superznakiem, którego odbiór wymaga uruchomienia szczególnie złożonych mechanizmów interpretacji." ³ Zadaniem kształcenia polonistycznego jest wyposażenie ucznia w owe mechanizmy. Komunikowanie kulturowe wymaga umiejętności odbioru różnych tekstów - zarówno językowych, jak i szeroko rozumianych tekstów kultury: dzieł plastycznych, architektury, teatru, muzyki i wielu innych.

Czy można nauczyć w szkole odbioru tekstów zaczynając "od zera" ? Śmiem twierdzić, że to mało prawdopodobne. Bo przecież nauka czytania i pisania nie jest pierwszym etapem w opanowaniu umiejętności komunikowania się i odbioru komunikatów językowych. To nie w szkole powinny mieć miejsce pierwsze kontakty dziecka z tekstem. Dziecko rozpoczynające szkolną edukację powinno już potrafić odbierać proste teksty, posiadać umiejętność rozumienia przekazu emocjonalnego w nich zawartego. To rozumienie powinno ukształtować się jak najwcześniej, podczas słuchania opowiadań, baśni, zwykłych historyjek. Ten pierwszy przekaz musi odbywać się w warunkach naturalnych, bezpośrednich, serdecznych - a więc w warunkach domowych. Życie pokazuje, że dziecko, któremu rodzice nie czytali, nie opowiadali, nie wykształci umiejętności odbioru tekstów, a przede wszystkim potrzeby takiego odbioru. Rozwój ucznia mający nastąpić w szkole musi być poprzedzony aktywnością domu rodzinnego w najwcześniejszym dzieciństwie. To tam musi nastąpić przygotowanie dziecka do właściwego udziału w procesie komunikowania. I potrzeba tutaj ogromnych zmian - trwałych, świadomych, powszechnych - nie tylko w ramach okazjonalnych akcji.

Bezpośredniego kontaktu rodziców z dzieckiem i przyzwyczajania go do odbioru tekstów narracyjnych nic nie może zastąpić. Nie zastąpi go włączenie telewizora, radia, czy magnetofonu, które proponują "lekturę" tworzącą zupełnie inną atmosferę odbiorczą. Niestety, owa "lektura telewizyjna" coraz silniej góruje nad lekturą w pierwotnym, literackim znaczeniu. Konkurencja telewizji, gier komputerowych i Internetu systematycznie pogłębia przepaść między grupą dzieci czytających sprawnie, dużo i regularnie (tych jest coraz mniej) oraz grupą czytającą tylko niezbędne teksty użytkowe, zresztą niechętnie (ta grupa jest coraz większa). Literatura przegrywa z kulturą obrazkową, która "wpływa na czytanie literatury, czyniąc je w jakimś sensie <ekranowym>..." ⁴

Niechęć dzieci i młodzieży do czytania oraz brak potrzeby odbioru tekstu literackiego bierze się zarówno z przyczyn o charakterze społecznym = dysfunkcji działań rodzicielskich (brak czasu, niska świadomość kulturowa, funkcjonalny analfabetyzm dorosłych), ale także jest wynikiem zmian w otaczającej rzeczywistości - dominacji kultury obrazkowej, upowszechnienia kultury masowej, stałej i powszechnej obecności kultury audiowizualnej.

Niestety, także szkoła i nauczyciele mają w tym obszarze swoje "zasługi" . To "zasługi" z pewnością niezamierzone, ale ewidentne i niemałe. Źródła błędów należy chyba szukać w przesadnych ambicjach edukacyjnych i ciągłej obecności tzw. encyklopedyzmu w nauczaniu - przewagi celów poznawczych i treści nauczania w procesie dydaktycznym. A przecież opinie o wyższości naszego, rodzimego nauczania nad nauczaniem innych należą do najczęściej powtarzanych. Jakże często słyszy się, że polski licealista przewyższa wiedzą rówieśnika z krajów wysoko rozwiniętych. W naszym poczuciu wyższości zapominamy, że nie imponująca wiedza, ale przede wszystkim motywacja, zainteresowania, umiejętności, samodzielność, wreszcie stosowanie zdobytej wiedzy w praktyce pozwalają dobrze funkcjonować we współczesnym, coraz bardziej skomplikowanym i wymagającym świecie. I tego właśnie musimy się nauczyć od tych, których traktujemy z pobłażaniem: uczyć dokładnie i długotrwale najprostszych i banalnych umiejętności, nie śpieszyć się z wtłaczaniem do uczniowskich głów wiedzy, nie biorąc pod uwagę braku gotowości i dojrzałości dzieci do uczenia się.

Przekonujące i uzasadnione wydają się postulaty tych praktyków, którzy sugerują przeznaczenie
I etapu nauczania szkolnego na kształcenie najprostszych, podstawowych umiejętności - czytania, streszczania, opowiadania, a pierwszych dwóch lat w szkole (rozpoczynanej w wieku lat sześciu) na przedpiśmienne kształcenie kulturowe.

Proces kształcenia musi być organizowany "pod ucznia" , brać pod uwagę jego możliwości i sprawność. Jeśli w klasie IV, czy V moi uczniowie jeszcze źle czytają, to muszę poświęcić na ćwiczenia w czytaniu tyle czasu, ile pozwoli mi te braki naprawić, bo czytanie to umiejętność absolutnie podstawowa. Obecne programy (podstawa programowa) dają wreszcie możliwość ograniczenia bardziej skomplikowanych umiejętności na rzecz tych podstawowych, będących właściwym początkiem dalszego kształcenia. Bo przecież nie da się nauczyć biegać kogoś, kto jeszcze nie umie chodzić.

W obrzydzaniu czytania poloniści maja swój udział poprzez dobór szkolnych lektur. Dobór jakże często niezrozumiały i absurdalny. Bo czy ma uzasadnienie czytanie w dzisiejszej szkole (skądinąd szacownego i wartościowego utworu) "o krasnoludkach i sierotce Marysi" Konopnickiej albo "Janka muzykanta" Sienkiewicza, czy "Antka" Prusa? Raczej trudno spodziewać się, że dzisiejszy dziesięciolatek utożsami się z bohaterami - dziećmi żyjącymi w biednej XIX-to wiecznej wsi. Z pewnością trudno liczyć na zrozumienie realiów ówczesnego życia i ludowej stylizacji tekstu sprzed prawie dwustu lat.

Może warto zaprosić uczniów do współdecydowania o tematyce omawianych lektur? Może warto przestać się bać autorów dotąd w szkole nieobecnych, a przecież czytanych (!) , choćby ze względu na panującą modę (Tolkien, Rowling)? Ich popularność wszakże świadczy o tym, że chęć czytania i dobrowolnego sięgnięcia po lekturę jest realna i nie pokonuje jej nawet imponująca objętość tych pozycji. Wreszcie nie jest przecież tak, że są to pozycje bezwartościowe - przeciwnie, pokazują świat wielu wartości, który warto z uczniami odkryć. Przede wszystkim jednak warto pamiętać, aby nie tworzyć narzuconego kanonu lektur, zupełnie odrębnego od utworów czytanych samodzielnie. Warto pójść na kompromis i wspólnie ułożyć listę lektur do omówienia na lekcjach, uwzględniając także pewne pozycje z tzw. klasyki. Z pewnością nie raz zostaniemy zaskoczeni, kiedy uczeń szczerze nam wyzna, że - nieco anachroniczna w naszym mniemaniu - powieść F. Molnara "Chłopcy z Placu Broni" jest pierwszą lektura szkolną, którą przeczytał od początku do końca i żałował, że nie ma dalszego ciągu (to właśnie przytrafiło mi się kilka dni temu).

Drodzy Poloniści, nie bójmy się nowości, ale tez nie wstydźmy się tego, że nie zawsze jesteśmy na wskroś nowocześni. Harmonijny rozwój naszych uczniów i ich umiejętność aktywnego uczestniczenia w kulturze zależy od naszej rozwagi i namysłu nad tym, co dla nich najważniejsze, najbardziej odpowiednie, efektywne i twórcze.

WYBRANA BIBLIOGRAFIA:
1. J. Papuzińska, "Inicjacje literackie - problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką" , Warszawa 1981
2. B. Myrdzik, "O monologu i dialogu edukacyjnym" , Polonistyka 1995 nr 8
3. A. Baluch, "Bohater literacki w funkcji pośrednika, w:" Dziecko i świat przedstawiony, czyli tajemnice dziecięcej lektury, Wrocław, Bagiński i Synowie 1994
4. J. Solak, Kształcenie kulturalne, w: B. Chrząstowska, "Nauczanie języka polskiego w klasie IV, Warszawa 1983
5. M. Hopfinger," Kultura współczesna - audiowizualność ", Warszawa 1985

Przypisy:
1 Pedagogika. Pod red. M. Godlewskiego, Warszawa 1974, s. 378 - 379
2 B. Chrząstowska," Sens reformy "," Polonistyka "1992 nr 9
3 A. Duszak," tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa ", Warszawa, PWN 1998, s. 325
4 A. Książek - Szczepanikowa," Ekranowe czytanie, Polonistyka 1993 nr 10
 

Opracowanie: Beata Kamińska

Wyświetleń: 787