W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat szczególne zainteresowanie psychologów, socjologów, cybernetyków i filozofów budzi myślenie twórcze, jego przebieg i uwarunkowania. Nawet potoczne obserwacje wskazują, że proces odkrywania nowych zjawisk przyrody czy komponowania symfonii jest bardzo złożony, że trudno go opisać, jako logicznie uporządkowany łańcuch operacji umysłowych. W procesie tym ważną rolę odgrywają intuicja, niespodziewane odkrycia, heurystyki, skoki myślowe i przypadek.

Według definicji Józefa Kozieleckiego /w: Tomaszewski, 1977, s.404/ myślenie twórcze jest czynnością prowadzącą do wyników dotychczas nieznanych i społecznie wartościowych. Wyniki te są oceniane przez określoną grupę ludzi jako obiektywnie nowe oraz użyteczne dla społeczeństwa. Użyteczność produktów myślenia twórczego może być różnorodna. Niektóre z nich mają ogromną użyteczność społeczną, ponieważ dokonują rewolucyjnych zmian w dotychczasowym stanie wiedzy o świecie /np. sformułowanie teorii kwantów, odkrycie zasad kodowania informacji w genach czy skonstruowanie komputerów./ Jednakże użyteczność większości z nich jest niewielka, ponieważ stanowią jedynie mały krok w poznaniu i przeobrażaniu świata /np. ulepszenie maszyny, udoskonalenie jakiegoś produktu itp./ Myślenie twórcze rzadko prowadzi do wielkich odkryć, rewolucjonizujących naukę, technologię czy sztukę, najczęściej daje wytwory stanowiące niewielkie kroki w przeobrażaniu świata.

Myślenie twórcze realizuje się w różnych dziedzinach działalności człowieka. Jak podaje Z. Pietrasiński "Wbrew tradycyjnemu pojmowaniu twórczości, nie jest ona wyłącznym przywilejem artystów i uczonych, lecz może mieć miejsce w każdej sferze ludzkiej aktywności, a więc w działalności: organizacyjnej, poznawczej, produkcyjnej, artystycznej, wychowawczej, opiekuńczej, usługowej, porządkowej, sportowej. Produkt zasługujący na miano twórczego może mieć dowolną postać i być nie tylko dziełem sztuki, odkryciem czy oryginalną maszyną, lecz równie dobrze - projektem organizacyjnym, metodą treningu sportowego, żartem, itd." /Pietrasiński, 1969, s.10-11 /.

Proces Twórczy

Myślenie twórcze dotyczy określonej klasy problemów, które najczęściej nazywa się problemami twórczymi. Problemy twórcze są:

1. obiektywnie nowe, to znaczy nie były one dotychczas rozwiązywane przez ludzi
   
2. uznane przez grupę za społecznie ważne, bądź pod względem teoretycznym bądź praktycznym
   
3. problemami otwartymi, w których początkowe informacje są bardzo skromne
   
4. myślenie twórcze dokonuje się przede wszystkim w sytuacjach dywergencyjnych, w których istnieje wiele poprawnych i wartościowych rozwiązań
   

Myślenie twórcze jest czynnością heurystyczną, sterowaną przez zawodne i nie w pełni określone metody heurystyczne. Metody te decydują o przebiegu łańcucha operacyjnego. Dzięki stosowaniu heurystyk twórcy łatwiej niż inni ludzie pokonują różnorodne przeszkody, takie jak sztywne nastawienia, fiksację funkcjonalną /zjawisko polegające na tym, że specyficzna funkcja przedmiotu utrudnia zastosowanie go w nowy sposób/ itd. Heurystykom podporządkowuje się dane i operacje. Za kluczowe dla myślenia twórczego operacje uważa się dedukcję, indukcję, metaforyzowanie, kojarzenie, abstrahowanie i transformowanie / za: Nęcka 1992,1995/. Dedukcja powinna być konsekwentna, kompletna i hipotetyczna. Konsekwentność dedukcji oznacza brak błędów logicznych. Kompletność dedukcji zachodzi wtedy, kiedy wyciągnięte zostaną wszystkie wnioski, jakie można wyciągnąć poprawnie z danych przesłanek. Dedukcja hipotetyczna zachodzi wówczas, kiedy spekulatywnie rozważamy, co wynika z jakiegoś stanu rzeczy, nie biorąc pod uwagę, czy zaistnienie tego stanu jest możliwe czy choćby nawet prawdopodobne.

W procesie myślenia twórczego dość często występuje zjawisko olśnienia /inspiracji nagłego odkrycia./ Zjawisko to, którego efektem jest nieoczekiwane rozwiązanie problemu, znane jest w historii odkryć naukowych oraz w zwykłym codziennym doświadczeniu.

Czynność rozwiązywania problemów twórczych składa się z faz, a więc twórca odkrywa problem, bada sytuację problemową, wytwarza pomysły i weryfikuje je.
Myślenie twórcze jest procesem długotrwałym, rozciągniętym bardzo w czasie. Tak np. Einstein poświęcił około 30 lat pracy na próby połączenia teorii grawitacyjnej z innymi teoriami pola, takimi jak teoria pola elektromagnetycznego. Mimo, że posługiwał się mocnymi, bardzo wyrafinowanymi metodami pracy umysłowej, jego wysiłki skończyły się niepowodzeniem.

Ten długotrwały proces nie jest ciągły, można w nim wyróżnić etapy pełnej koncentracji na problemie, jak też i krótkie albo długie przerwy.
Proces twórczy wymaga silnej motywacji, niezwykłej wytrwałości i dyscypliny wewnętrznej. Zdarza się, że twórca odkrywa nowe zjawisko tylko dlatego, że myślał nad nim znacznie dłużej niż inni.

Cechy twórczego umysłu:

Duże znaczenie dla myślenia twórczego mają pewne cechy umysłu, zwane zdolnościami twórczymi. Jedną z najważniejszych zdolności jest tzw. wrażliwość na problemy, czyli zdolność dostrzegania nowych problemów. Zdolność ta ułatwia człowiekowi wykrywanie luk w sytuacji, stawianie pytań itp., co ma ogromne znaczenie dla sztuki, nauki, organizacji itp.
Zasadniczą rolę w myśleniu twórczym ma giętkość myślenia. Niektórzy psychologowie i inni autorzy uważają, że giętkość jest najważniejszą cechą umysłu twórczego. Zdolność ta umożliwia człowiekowi szybką zmianę kierunku poszukiwań, przełamywanie błędnych nastawień i wybór odpowiednich metod rozwiązywania problemów. Przeciwieństwem giętkości jest sztywność myślenia.

Istotne znaczenie ma także zdolność zwana oryginalnością myślenia. Dzięki niej człowiek może wytwarzać pomysły niezwykłe, zaskakujące i odmienne od dotychczas znanych prób rozwiązań. Ułatwia ona przezwyciężenie wyuczonych schematów i nawyków myślenia.

Psychologia osób wybitnie zdolnych jest dziedziną powoli torującą sobie miejsce wśród wielu różnorodnych specjalności psychologicznych.

Doświadczenie nauczycieli i psychologów wskazuje na to, że istnieje duża grupa uczniów mających osiągnięcia niższe w stosunku do swych możliwości intelektualnych, również są i tacy, którzy osiągają więcej niż wskazywałyby na to wyniki uzyskiwane przez nich w testach inteligencji. Wybitne osiągnięcia szkolne zależą bowiem nie tylko od poziomu inteligencji, ale także od motywacji, zdolności twórczych oraz innych czynników. Ogromnie ważna jest także zdolność dokonywania właściwej samooceny, o osiągnięciach decyduje też system wartości, jaki człowiek preferuje, jak również cele, które sobie stawia i do których dąży.

Uczniowie zdolni szybciej i sprawniej stosują zróżnicowane strategie pamięciowe, rozwój metapoznania przebiega u nich szybciej, dostrzegają problemy istotne i łatwiej potrafią znaleźć ich rozwiązanie.

Zdolność do rozwiązywania problemów matematycznych jest od bardzo dawna uznawana za wskaźnik bystrości umysłu i przejaw myślenia twórczego. Matematyka jest bowiem - najogólniej mówiąc - sztuką poprawnego wnioskowania logicznego.

Zdolności matematyczne są pojęciem niejednorodnym, gdyż dotyczyć mogą zarówno efektywności wykonywania prostych działań arytmetycznych, jak i sprawności w zakresie rozumowania ilościowego, przejawiającej się w zdolności ujmowania relacji ilościowych i strukturalizowania problemów matematycznych /Ciarkowska, 1998, s.194/.

Wybitna inteligencja jest niezbędnym czynnikiem pozwalającym na uzyskiwanie wybitnych osiągnięć rozumianych jako rozwiązywanie problemów konwergencyjnych i dywergencyjnych, stawianych w toku nauki szkolnej.

Mówiąc o uczniach zdolnych mamy na myśli tych, którzy mają wysoki iloraz inteligencji oraz ponadprzeciętny poziom zdolności ogólnych i specjalnych bądź też charakteryzują się szczególnymi osiągnięciami w nauce szkolnej i różnego rodzaju konkursach i olimpiadach przedmiotowych /Sękowski, 2000, s.37 /. Wybitnym osiągnięciom szkolnym towarzyszy na ogół wysoka inteligencja, natomiast wysoka inteligencja nie gwarantuje wysokich osiągnięć szkolnych. Obydwa kryteria nie zawsze są ze sobą zgodne, a bywa, że są zaskakująco rozbieżne. Te rozbieżności skłoniły badaczy do zainteresowania się rolą innych wymiarów funkcjonowania społecznego, takich jak preferencje w zakresie stylów poznawczych, elementy metapoznania - w tym szczególnie metapamięci, twórczość, jak również tych wymiarów, które mają związek ze sferą motywacyjną, a więc samoocena, poziom aspiracji, zainteresowania, hierarchia wartości i inne.

Kształcenie uczniów zdolnych

Kształcenie osób wybitnie zdolnych wiąże się z dążeniem do optymalizacji rozwoju ich potencjalnych zdolności i osiągnięć oraz z troską o równomierny i harmonijny rozwój wszystkich ich funkcji psychicznych. Rozwój ten ma zapewnić również prawidłowe funkcjonowanie społeczne. Optymalny rozwój społeczny osób wybitnie zdolnych odgrywa decydującą rolę w późniejszym osiąganiu przez nich sukcesów zawodowych, a także pozytywnie wpływa na ich życie osobiste i rodzinne.
Proponowane rozwiązania kształcenia i wspomagania osób wybitnie zdolnych są wielorakie i różnorodne. Jednym z najczęściej stawianych zasadniczych pytań, dotyczących warunków kształcenia osób zdolnych jest następujące: czy osoby te powinny kształcić się wśród równie zdolnych rówieśników, czy też lepszym rozwiązaniem jest system integracyjny, w którym uczniowie uczęszczają do zwykłych szkół z rówieśnikami przeciętne zdolnymi. Rozwiązanie pierwsze kładzie nacisk na optymalizację osiągnięć i poziomu rozwoju intelektualnego, a także specyfikę potrzeb osób zdolnych, natomiast drugie - na rozwój społeczny, a także możliwość kontaktowania się przeciętnie uzdolnionych dzieci z dziećmi szczególnie zdolnymi. Jedno i drugie podejście wzajemnie się nie wykluczają, a wręcz mogą się uzupełniać (Borland, za: Sękowski 2000 s.33). Cele stawiane przez przedstawicieli jednego podejścia są również celami zwolenników drugiego stanowiska.
Różnorodność form wspomagania uczniów zdolnych jest wynikiem poszukiwania optymalnych rozwiązań, służących wszechstronnemu ich rozwojowi. Wielość sposobów i form wspomagania uczniów zdolnych wynika przede wszystkim z możliwości i doświadczeń nauczycieli i wychowawców (Sękowski, 1997c). Wszystkie formy kształcenia uczniów zdolnych uwzględniają konieczność stworzenia warunków optymalnego i harmonijnego rozwoju osobowości.

Zwolennicy kształcenia uczniów zdolnych w specjalnych warunkach dostrzegają specyfikę potrzeb tych dzieci, konieczność optymalnego rozwoju i samorealizacji, stosowania odpowiednich metod nauczania i uwzględniania innego tempa pracy, natomiast zwolennicy nauczania w szkołach "masowych" podkreślają znaczenie kontaktu z rówieśnikiem przeciętnie zdolnym, rozwój społeczny, a przede wszystkim zagrożenia związane z nauczaniem specjalnym uczniów wybitnie zdolnych. Wśród tych zagrożeń wymienia się możliwość pojawienia się zjawiska alienacji. Dotyczy to nie tylko uczniów uczęszczających do specjalnych szkół dla dzieci wybitnie zdolnych, ale także tych, które ze względu na swoje nieprzeciętne możliwości intelektualne kształcone są indywidualnym tokiem.

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne mają uprawnienia do takiego kwalifikowania uczniów. Wydaje się, iż system indywidualnego toku nauczania dzieci zdolnych wymaga szczegółowego dopracowania i udoskonalenia. Stosowanie terminów "wybitnie zdolny" czy "szczególnie uzdolniony" budzi również pewien niepokój w środowiskach nauczycielskich i wśród psychologów. Czy jednak ukrywanie faktycznie istniejących różnic indywidualnych w zakresie funkcjonowania intelektualnego jest rzeczywiście celowe?
Doświadczenia psychologów i nauczycieli wskazują na to, iż zarówno jedno, jak i drugie podejście może służyć efektywnym i wartościowym formom kształcenia osób zdolnych, ale również może być mało twórcze i nie uwzględniać rzeczywistych potrzeb osób szczególnie zdolnych (Sękowski, 2000). Istnieje duża zgodność dotycząca pozaszkolnych form wspomagania uczniów zdolnych. System olimpiad przedmiotowych funkcjonujący w wielu krajach świata, organizowane obozy specjalistyczne i ogólnorozwojowe oraz warsztaty specjalistyczne spełniają niewątpliwie swoje zadania. Zgłaszane obawy dotyczą głównie nauczania ogólnego w szkołach i zagrożeń dla rozwoju społecznego uczniów zdolnych, kształconych w szkołach specjalnie dla nich tworzonych. Zwolennicy jednego i drugiego stanowiska stawiają sobie podobne cele edukacyjne i wychowawcze, ale dążą do nich w nieco inny sposób. Forma kształcenia w szkołach specjalnych czy klasach specjalnych dla osób szczególnie zdolnych łączy się na pewno z większym ryzykiem. Wynika to z faktu, iż szkolnictwo nie ma tak bogatego doświadczenia w tej dziedzinie, pewne metody pracy nie są sprawdzone i zweryfikowane. Nauczyciele podkreślają, iż badania naukowe dotyczące omawianego zagadnienia zbyt często ograniczają się do diagnozy istniejącej sytuacji i zwrócenia uwagi na potencjalne zagrożenia. Brakuje natomiast dopracowanych konkretnych metod pracy z uczniem wybitnie zdolnym czy też z klasą, do której tacy uczniowie uczęszczają.

Analizując powyższe wydaje się, iż istniejące modele i koncepcje wybitnych zdolności, a także konkretne formy kształcenia osób zdolnych, mają wiele zarówno wspólnych zalet, jak i wad. Do zalet zaliczyć można uwzględnianie różnorodnych czynników wpływających na rozwój i aktualizowanie się wybitnych zdolności, w tym przede wszystkim czynników osobowościowych i środowiskowych. Dostrzega się również pewną spójność pomiędzy istniejącymi modelami teoretycznymi a praktyką edukacyjną, chociaż praktycy w większym stopniu powinni korzystać z doświadczeń psychologii uczenia się i nauczania, a także psychologii twórczości. Pewnym brakiem koncepcji teoretycznych i rozwiązań praktycznych jest niedostateczne uwzględnianie zdolności i umiejętności społecznych osób wybitnie zdolnych. Umiejętności komunikowania się, negocjacji, rozwiązywania konfliktów, umiejętności empatyczne i inne związane z inteligencją społeczną są szczególnie istotne i często decydują o rzeczywistych osiągnięciach nie tylko akademickich, lecz także zawodowych.

Brak osiągnięć odpowiadających potencjalnym intelektualnym możliwościom uczniów zdolnych często związany jest z deficytami w dziedzinie funkcjonowania społecznego, będącymi m.in. efektem zaniedbania tej dziedziny w toku kształcenia i wychowania. Nie można również, kształcąc osoby wybitnie zdolne, zaniedbywać sfery wartości i celów życiowych, która nadaje kierunek i trwałość ich aktywności oraz decyduje w dużym stopniu o poziomie i rodzaju osiągnięć. Praktyka edukacyjna wskazuje na to, iż brak wzorców wychowawczych, ograniczone relacje nauczyciel-uczeń, a zwłaszcza wychowawca-uczeń może prowadzić do kryzysów przejawiających się zaniżonymi osiągnięciami szkolnymi. Oddziaływania wychowawcze z pogranicza psychologii społecznej i pedagogiki są uczniom wybitnie zdolnym szczególnie potrzebne.

Uczniowie wybitnie zdolni często są również niezwykle wrażliwi emocjonalnie, co sprawia, iż problemy związane z funkcjonowaniem szkolnym i rodzinnym stają się szczególnie ważne i przybierają niekiedy niepokojące rozmiary. Należy je rozwiązywać, a jeszcze lepiej, gdy uczniowie sami poznają techniki i sposoby ich rozwiązywania, co może być przydatne w nauce szkolnej i komunikowaniu się z nauczycielami i rówieśnikami.

Sękowski porównując swoją pracę z młodzieżą wybitnie zdolną i z innymi grupami, stwierdza, że młodzież zdolna przejawia bogaty potencjał emocjonalny, dysponuje dużymi możliwościami rozwoju w zakresie umiejętności społecznych. Jednak ma ona wiele negatywnych doświadczeń z kontaktów z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami. Wydaje się, iż zajęcia specjalne w zakresie komunikacji i wspomagania rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego uczniów zdolnych powinni odbywać także rodzice dzieci wybitnie zdolnych, a przede wszystkim przygotowani do pracy z tą młodzieżą nauczyciele i wychowawcy.

Bibliografia:


Ciarkowska W.: Płeć a funkcjonowanie poznawcze człowieka -zdolności matematyczne i inteligencja: część I i II, Psychologia Wychowawcza, 1998, nr 3 i 4
Chruszczewski M.: Czym może zajmować się psychologia twórczości?, Psychologia Wychowawcza 1/200
Kozielecki J.: Czynność myślenia w: Tomaszewski T. Psychologia, Warszawa 1977,PWN
Nałczadżjan A.: Intuicja a odkrycie naukowe, Warszawa 1979,PIW
Nęcka E.: Poziomy przetwarzania informacji a pojęcie inteligencji. W: Strelau J., Ciarkowska E. Nęcka. Różnice indywidualne :możliwości i preferencje, Wrocław 1992 Ossolineum
Nęcka E.: Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995, Oficyna Wydawnicza "Impuls"
N Pietrasiński Z.: Myślenie twórcze, Warszawa 1969,PZWSz
Sękowski A..E.: Osiągnięcia uczniów zdolnych, Lublin 2000, Tow. Nauk. KUL
Smith A.: Umysł, Warszawa 1989, PZWL

Opracowanie: Bogusława Supierz-Nowińska
Krystyna Adamczyk

Wyświetleń: 4636