Niepowodzenia szkolne wynikające z pracy nauczyciela

Niepowodzenia szkolne wynikające z pracy nauczyciela zostały wyraźnie określone dopiero na początku lat sześćdziesiątych w pracach J. Konopnickiego, który zdefiniował je jako proces, w toku którego obserwujemy (lub obserwować powinniśmy) z jednej strony naturalny wzrost braków w wiadomościach, a z drugiej - zmiany w zachowaniu dziecka, czyli symptomy psychologiczne. Wskazał on więc wyraźnie na dynamiczny charakter tego zjawiska. W. Okoń zdefiniował niepowodzenia szkolne jako proces pojawiania się i utrwalania rozbieżności - między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowanie się negatywnego stosunku młodzieży do wymagań szkolnych. Podobnie C. Kupisiewicz mówi o niepowodzeniach szkolnych jako sytuacjach, w których występują rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania.

Niepowodzenia szkolne pojawiają się w momencie nieznanym ani dla dziecka, ani dla nauczyciela, stopniowo narastają i ujawniają się najpierw w błahych trudnościach ucznia w nauce. Pierwszymi symptomami są niewielkie, ale narastające luki w wiadomościach i kłopoty w wykonywaniu zadań. Niepowodzenia dydaktyczne wpływają demobilizująco na dalszą naukę, wywołują frustrację i prowadzą do trudności wychowawczych powodując ogólne niepowodzenia szkolne.

Mogą one mieć charakter ukryty bądź jawny.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciel nie dostrzega braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów. Braki te nie znajdują odzwierciedlenia w postaci złych ocen. Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych, które najpierw są przejściowe, następnie poprzez etap niepowodzeń względnie trwałych prowadzą do drugoroczności i odsiewu. Zjawiska te są bardzo niepożądane zarówno ze względów społecznych jak i pedagogicznych i psychologicznych.

Jednym z najważniejszych zadań szkoły i nauczyciela jest rozpoznawanie i usuwanie przyczyn niepowodzeń szkolnych. Wśród istniejących uwarunkowań tego problemu wyróżnia się trzy grupy: społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i szkolne.

Przyczyny natury społeczno-ekonomicznej to trudne warunki materialne rodziny, nadmierne obciążenie racą domową, niski poziom kultury rodziców i ich niechętny stosunek do szkoły, brak odpowiedniej opieki nad dzieckiem, nałogi w rodzinie, rozbicie rodziny, itp.

Przyczyny biopsychiczne tkwią w samym uczniu, jego stanie zdrowia, zadatkach dziedzicznych w postaci funkcjonowania zmysłów, zdolnościach, temperamencie oraz jego rozwoju ogólnym, na który składa się zdobyta wiedza, doświadczenie, cechy charakteru, życie uczuciowe, rozwój samodzielności. Duży wpływ na powstanie niepowodzeń szkolnych mają zakłócenia rozwoju psychofizycznego (defekty, choroby i urazy pogarszające stan zdrowia dziecka, obniżona sprawność intelektualna, opóźnienie rozwoju procesów umysłowych, różne zakłócenia w rozwoju uczuciowości, motywacji i postaw).

Trzecim czynnikiem, od którego zależą powodzenia szkolne jest praca dydaktyczno-wychowawcza, a więc sam nauczyciel, jego narzędzia pracy oraz szkoła, jej warunki lokalne, wyposażenie i atmosfera.

Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń mogą więc względnie nie zależeć od nauczyciela i względnie zależeć od niego.
W obrębie tych ostatnich Cz. Kupisiewicz wyróżnia następujące grupy:
- różnorakie błędy i usterki metodyczne
- niedostateczna znajomość uczniów przez nauczyciela
- brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce

Jakkolwiek przyczyny niepowodzeń szkolnych mają charakter sprzężony i stanowią splot różnych uwarunkowań, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne warunki zewnętrzne czy też nieodpowiednie narzędzia tej pracy.

Powodzenie szkolne, czyli efektywne nauczanie, rozumiane jako wzrost motywacji do nauki i kompetencji uczniów zależy przed wszystkim od motywacji i kompetencji samego nauczyciela. Wg H. Hamer istnieje wprost proporcjonalna zależność między poziomem motywacji nauczyciela a poziomem motywacji uczniów. Jeśli motywacja nauczyciela jest niska - u uczniów można łatwo zaobserwować niski poziom percepcji, rozproszenie uwagi, niski poziom rozumienia treści i szybkie zapominanie.

Motywacja do pracy jest funkcją zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu, jak potrzeba szacunku, samorealizacji i potrzeba poznawcza. Zaspokajając te potrzeby nauczyciel zwiększa swoją motywację. Jedną z dróg podnoszenia motywacji do pracy jest doskonalenie kompetencji, a więc zaspokajanie potrzeby wiedzy i umiejętności.

Wyróżniamy kompetencje specjalistyczne, dydaktyczne i psychologiczne.

Kompetencje specjalistyczne to wiedza i umiejętności w zakresie nauczanego przedmiotu. Ważne jest ciągłe ich doskonalenie, dokształcanie się poprzez czytanie fachowych książek i czasopism, udział w szkoleniach i konferencjach, wymiana doświadczeń. H. Hamer wskazuje tu na przesąd, że niekompetentny jest tu nauczyciel, który czegoś nie wie. Lęk przed przyznawaniem się do niewiedzy utrudnia doskonalenie tej kompetencji. Niekompetentny jest ten, kto nie wie, czego nie wie, kto jest przekonany, że wszystko wie i nie ma żadnych wątpliwości, kto nie chce się rozwijać.

Innym rodzajem kompetencji są kompetencje dydaktyczne. Obejmują one właściwe rozplanowanie zajęć w ciągu roku, umiejętność logicznego konstruowania lekcji, precyzowania i operacjonalizowania celów, planowania i realizacji poszczególnych ogniw procesu nauczania, stosowanie odpowiednich metod, form i środków dydaktycznych.

Jednym z podstawowych warunków efektywności procesu nauczania jest występowanie wszystkich ogniw tego procesu w czasie realizacji każdej większej jednostki metodycznej.

Pierwszym, często niedocenianym przez nauczyciela ogniwem jest uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania. Właściwa realizacja tego ogniwa kształtuje u ucznia motywy uczenia się, bez których nie odniesie on powodzenia szkolnego. Zaznajamianie uczniów z celami i zadaniami nauczania musi być dostosowane do poziomu uczniów. W przeciwnym razie, zamiast pobudzić do pracy, może ich do niej zniechęcić i stać się przyczyną niepowodzenia w nauce.

Najczęstszym błędem w realizacji drugiego ogniwa nauczania jest nadużywanie metod opartych na słowie, zwłaszcza gdy uczniowie nie uświadamiają sobie znaczenia pojęć, którymi operuje nauczyciel. W zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem nauczyciele niedostatecznie stosują obserwację i eksperyment jako narzędzi do uczenia się uczniów, które wyrabiają u nich postawę badawczą, uczą krytycyzmu, wzmagają zainteresowanie i w rezultacie zwiększają efektywność pracy. Nauczyciele powinni więc wdrożyć uczniów do systematycznego korzystania z tych narzędzi.

Niedociągnięcia i błędy w procesie kształtowania pojęć u uczniów stanowią kolejną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych i często przesądzają o niskiej efektywności pracy nauczyciela.

Wg W. Okonia proces przyswajania pojęć przez uczniów nie polega na zapamiętywaniu podanych przez nauczyciela cech przedmiotów, lecz na wytężonej pracy uczniów, kierowanej przez nauczyciela. Praca ta polega na analizie wstępnej (wyodrębnieniu danego przedmiotu lub zjawiska od innych), generalizacji (wyszukaniu cech wspólnych), różnicowaniu (wyszukaniu cech różniących), syntezie (określeniu danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech i zastosowaniu poznanego pojęcia w nowych sytuacjach). Nauczyciele podają jednak dość często pełne definicje nowych pojęć, zwalniając tym samym uczniów od samodzielnej analizy cech istotnych. Często analiza ogranicza się do analizy cech zewnętrznych, nauczyciel wprowadza zbyto dużo pojęć na raz, a także zestawienie przedmiotów i zjawisk jest trudno porównywalne lub uniemożliwiające wyodrębnienie cech wspólnych. Nauczyciele poprzestają też na egzekwowaniu od uczniów definicji pojęć. Pamięciowe opanowanie definicji nie zawsze jest równoznaczne z opanowaniem jego treści. Uczeń może przyswoić sobie tylko słowa, których znaczenia nie rozumie. Ważne jest też zastosowanie poznanego pojęcia w nowych sytuacjach, w sytuacjach wykraczających poza typowo szkolne. Lekceważenie tego etapu, nie włączanie nabytych wiadomości w kontekst życiowy powoduje, że zostają one bardzo szybko zapomniane, gdyż przestaną być potrzebne.

Niepowodzenia szkolne powoduje również niewłaściwe utrwalanie wiadomości. Nauczyciele największy nacisk kładą tu na pamięciowe opanowanie wiedzy, co nie jest równoznaczne ze zrozumieniem i umiejętnością operowania nią w sytuacjach poza szkolnych. Uczniowie, którzy nie dostrzegają przydatności praktycznej tak utrwalonej wiedzy zniechęcają się do pracy. Wzrostu operatywności zdobywanej wiedzy nie zapewnia też powtarzanie mechaniczne. Innymi błędami nauczyciela w tym zakresie są: brak systematycznej kontroli wyników nauczania, utrwalania materiału niezrozumiałego dla uczniów, pomijanie w procesie utrwalania najważniejszych faktów, przystępowanie do utrwalania wiadomości dopiero wtedy, gdy uczniowie nie pamiętają już przerobionego materiału, nadużywanie pogadanki przy równoczesnym niedocenianiu takich sposobów, jak samodzielna praca uczniów i stosowanie wiadomości w praktyce.

Dalszym źródłem niepowodzeń jest niewłaściwe pod względem dydaktycznym kształtowanie umiejętności i nawyków. Najczęściej jest to rezygnowanie z ćwiczeń na rzecz mechanicznego powtarzania wiadomości, co uniemożliwia przekształcenie ich w określone umiejętności i nawyki. Czasem nauczyciele całkowicie rezygnują z tego procesu lub pomijają niektóre jego etapy, co może stanowić poważną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych. W realizacji tego procesu powinny być wg Cz. Kupisiewicza uwzględnione następujące etapy:
- uświadomienie nazwy i znaczenia danej umiejętności
- sformułowanie reguł, to znaczy naukowych podstaw danej umiejętności
- pokazanie wzoru danej czynności
- stała kontrola pierwszych czynności wykonywanych przez uczniów
- odpowiednie rozłożenie w czasie systematycznie i samodzielnie wykonywanych ćwiczeń

Ważnym źródłem niepowodzeń szkolnych są też błędy popełniane przez nauczycieli w zakresie łączenia teorii z praktyką w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Pełną efektywność daje umiejętne wiązanie obu tych sposobów nauczania. Nauczyciele rzadko jednak wykorzystują w celu formułowania uogólnień czynności wykonywane przez uczniów. Uczniowie najczęściej mogą tylko obserwować, co nie zachęca ich do pracy.

Istotną przyczynę niepowodzeń dydaktycznych stanowi niewłaściwa kontrola i ocena wyników nauczania, która sprowadza się w praktyce szkolnej do kontroli wiadomości, a niekiedy także umiejętności i nawyków uczniów. Poprzestawanie na badaniu samych tylko wiadomości stanowi często przyczynę niepowodzeń szkolnych, gdyż nie uchwyca ono zmian zachodzących pod wpływem nauczania w rozwoju uczuć i woli uczniów, ich charakteru zainteresowań itd.

Innymi błędami w realizacji tego ogniwa procesu nauczania są: subiektywizm w ocenie wyników w ocenie pracy uczniów przez nauczyciela, brak systematycznej kontroli indywidualnej, stosowanie tych samych form i sposobów kontroli wyników nauczania, brak jawności oceny, brak odpowiedniego komentarza oraz wytwarzanie niewłaściwej atmosfery w czasie odpytywania uczniów.

Niewłaściwa pod względem pedagogicznym kontrola i ocena zniechęca uczniów do nauki, a w pewnych przypadkach może stać się źródłem poważnych zaburzeń w zachowaniu dziecka.

Następnym kompleksem przyczyn niepowodzeń szkolnych są braki wynikające z niedostatecznej znajomości uczniów przez nauczyciela. Poznanie ucznia powinno obejmować nie tylko sferę intelektualną, ale także sferę uczuć i woli, stan zdrowia oraz warunki życia w środowisku rodzinnym i szkolnym. Znajomość sfery intelektualnej nie może sprowadzać się tylko do znajomości ich postępów w nauce. Ważne jest zaznajomienie się z ogólnym poziomem rozwoju umysłowego poszczególnych uczniów. Dobra znajomość ucznia ułatwia nauczycielowi wykrycie przyczyn niepowodzeń w nauce, umożliwia racjonalną indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych.

Nauczyciel, znający braki w zakresie opanowania materiału nauczania posługuje się różnymi formami pracy w celu usunięcia tych braków. Może indywidualizować prace domowe, prowadzić indywidualne konsultacje, uzgadniać z rodzicami wspólną linię oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, systematycznie kontrolować samodzielną pracę ucznia, itd. lub w przypadku dużych braków zapewnić pomoc ze strony korepetytorów lub na zajęciach wyrównawczych.

Najczęstszymi przejawami niedostatecznej opieki nauczycieli nad uczniami opóźnionymi w nauce są niedociągnięcia w zakresie aktywizowania słabych uczniów na lekcji, a także zbyt późne podejmowanie środków zmierzających do zlikwidowania luk ujawnionych w wiadomościach uczniów.

Do grupy przyczyn niepowodzeń dydaktycznych można zaliczyć te przyczyny, które wiążą się z działalnością dydaktyczną nauczyciela. Może to być obok nieznajomości albo nieumiejętności posługiwania się teorią pedagogiczną, niedostatecznej znajomości uczniów i braku opieki nad uczniami opóźnionymi w nauce, brak samokontroli i samooceny, brak krytycznej refleksji nad swoją pracą, brak samoobserwacji. W sytuacji niepowodzeń szkolnych nauczyciele skłonni są doszukiwania się ich uwarunkowań gdzieś poza własną osobą. Poczucie własnej niezawodności i nieomylności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli może stanowić poważną przeszkodę w realizacji współdziałania nauczyciela z uczniami w osiąganiu powodzeń szkolnych.

Podstawą efektywnego warsztatu dydaktycznego każdego nauczyciela są kompetencje psychologiczne. Aby być dobrym dydaktykiem, trzeba po części być dobrym psychologiem.
Do kompetencji psychologicznych H. Hamer zalicza:
- pozytywne nastawienie do ludzi,
- umiejętność unikania najczęstszych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się,
- umiejętność prawidłowego komunikowania się,
- umiejętność motywowania uczniów do nauki,
- umiejętność budowania zgranego zespołu,
- elastyczność w dostosowaniu własnego stylu kierowania do stopnia dojrzałości uczniów,
- umiejętność kontrolowania stresu.

Wszystkie te kompetencje psychologiczne służą budowaniu prawidłowej relacji między nauczycielem a uczniem, bez której proces nauczania i uczenia się nie będzie przebiegał skutecznie.

Ważnymi elementami pozytywnego nastawienia do ludzi są autentyczność, otwartość i przejrzystość, postawa szacunku dla innych, poszanowanie odrębności, uczciwość, wzajemne uwzględnianie potrzeb. Zdarzają się niestety jeszcze nauczyciele, którzy naruszają godność ucznia, ośmieszając go, poniżając, osądzając, grożąc, obwiniając, wymyślając itd. Nauczyciele obawiają się też często utraty swojego autorytetu poprzez zmniejszanie dystansu między nimi a uczniami. Tak naprawdę nauczyciel, który wzbudza lęk nie będzie dla ucznia prawdziwym autorytetem, obdarzanym szacunkiem i uznaniem.

Niepowodzenia szkolne wynikają też z braku umiejętności prawidłowego komunikowania się nauczyciela z uczniem. Niezwykle ważna jest tu świadomość motywów, jakimi kieruje się on w pracy z uczniem.

Niestety czasem może kierować się nim chęć dominowania, wygadania się, wyładowania agresji. Dlatego nauczyciel musi dokonywać ciągłej samoobserwacji i pracy nad sobą. Innym błędem jest nieuwzględnianie przez nauczyciela możliwości uczniów. Zarówno nauczyciel mówiący zbyt szybko lub niewyraźnie, jak i zbyt wolno i monotonnie, a także używający niezrozumiałych słów nie bierze pod uwagę możliwości uczniów. W konsekwencji uczniowie odczuwają znudzenie i zniechęcenie do nauki.

Często nauczyciele mają skłonność do przedwczesnej interpretacji motywów. Zwykle przypisują uczniowi ten motyw, którego sami najbardziej się obawiają. Zjawisko ślepoty umysłowej, polegające na tym, że widzimy głównie to, co chcemy zobaczyć i słyszymy to, co chcemy usłyszeć ma szczególnie negatywny wpływ na relacje z uczniami. Brak wyrozumiałości i "uprzedzanie się" do uczniów jest kolejną przyczyną braku efektywności uczenia się i nauczania. Do prawidłowego komunikowania się konieczne jest opanowanie umiejętności aktywnego słuchania. Wymaga ono koncentracji uwagi na tym, co uczeń ma do powiedzenia, utrzymywania kontaktu wzrokowego, odpowiedniej odległości, używania zachęcających zwrotów i wypowiedzi zwrotnych. Najczęstszymi błędami nauczycieli są przerywanie uczniom, niezrozumienie ich punktu widzenia, traktowanie z góry, przyjmowanie postawy lekceważącej.

Do powstania niepowodzeń szkolnych przyczynia się lękliwość, niepewność i niezdecydowanie nauczyciela. Powinien on być asertywny, skutecznie realizować własne cele poprzez bezpośrednie wyrażanie uczuć i poglądów, także uczuć pozytywnych.

Nauczyciele często unikają i boją się konfliktów. Myślą o niech w kategoriach wygrany-przegrany. W konsekwencji rodzi to walkę, uczniowie stawiają opór, bunt, lub stają się bierni, uczą się "przeczekiwać" i mieć "dobre układy" i pozytywną ocenę. Bardzo szkodliwe jest udawanie, że konfliktów nie ma. Niezawodną metodą rozwiązywania konfliktów w szkole jest metoda "bez porażek" T. Gordona, która polega na współdziałaniu obu stron w poszukiwaniu możliwego dla nich do przyjęcia rozwiązania.

Osobowość nauczyciela, jego umiejętności nawiązywania kontaktu z uczniem, utrzymanie prawidłowych relacji, życie w prawdzie własnych przekonań z szacunkiem dla przekonań innych, ciągły rozwój są kluczowe dla odniesienia sukcesu lub niepowodzenia ucznia.

H. Rylke i G. Klimowicz wskazują na znaczenie nie uświadomionych uczuć, postaw i poglądów nauczycieli, z których oni sami często nie zdają sobie sprawy, a które w interakcji z uczniem mają podstawowe znaczenie.

Są to postawy wobec uczenia się i nauczania, wobec uczniów i wobec siebie samych. Najczęstszym błędem nauczycieli jest wyznawany przez nich pogląd, że dzieci uczą się wtedy, kiedy siedzą cicho. Nauczyciel jest aktywny, a uczeń jest tylko biernym odbiorcą. Nie traktuje on ucznia jako partnera procesu nauczania, koncentruje się na sobie, na tym, co zaplanował, co sam mówi i robi. Realizuje to, co sobie wcześniej zamierzył. Uczniowie nie biorą udziału w procesie zdobywania wiedzy.

Równie istotne są postawy nauczyciela wobec uczniów. Nieodzowne jest nawiązanie kontaktu, współdziałanie z uczniem, traktowanie go jako człowieka mającego swoje potrzeby, które należy rozpoznawać i respektować. Niebezpieczna jest tendencja do przyjmowania jednej przyczyny zachowania ucznia np. bo jest niezdolny, bo jest leniwy, bo pochodzi z takiego domu. Zależnie od zajmowanej postawy, jaką nauczyciele przyjmują wobec ucznia, taką przyjmie on wobec samego siebie. Gdy uczeń przeżywający trudności spotyka się z ignorancją ze strony nauczyciela, utwierdza się w przekonaniu, że dana trudność go przerasta i zniechęca się po pracy.

Postawa nauczyciela wobec siebie, samoświadomość i wiara w sens swojej pracy ma podstawowe znaczenie dla tworzenia atmosfery i warunków uczenia się. Frustracja spowodowana niepowodzeniami życiowymi i uprzedzenia wobec uczniów mogą znacznie zmniejszyć efektywność jego pracy.

Wymienione powyżej przyczyny niepowodzeń szkolnych wynikające z pracy nauczyciela wskazują na jej doniosłe znaczenie i wielką odpowiedzialność. Dzisiaj kładzie się duży nacisk na rozwój zawodowy nauczyciela, indywidualizację nauczania, współprowadzenie lekcji przez uczniów, stosowanie metod aktywizujących i budowanie relacji partnerskich uczeń-nauczyciel.

W centrum procesu kształcenia stoi uczeń, którego powodzenie szkolne zależy od pracy nauczyciela, od jego kompetencji i entuzjazmu do pracy. "Nauczający bywa słuchany o tyle, o ile sam umie słuchać. O tyle porusza, o ile sam potrafi być poruszony. Zapala, o ile sam płonie." (Abp J. Michalik).

BIBLIOGRAFIA:

Baczyńska M. (2000). Sukces wychowania w szkole. www.edu.pl
Brodacka- Adamowicz E. (2000). Porażkę zamienić w sukces. www.vulcan.
Gordon T. (1995). Wychowanie bez porażek w szkole. Warszawa.
Hamer H. (1994). Klucz do efektywności nauczania. Warszawa.
Kupisiewicz C. (1965). Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa.
Kupisiewicz C. (2000). Dydaktyka ogólna. Warszawa.
Michalak J. (1999). Nauczyciele a niepowodzenia szkolne. www.edu.pl
Michalik J. (2002). Homilia dla nauczycieli. Wychowawca, 11.
Okoń W. (1995). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa.
Rylke H., Klimowicz G. (1982). Szkoła dla ucznia. Warszawa.
Wojda E. (2001). Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych. www.edu.pl
 

Opracowanie: Beata Surdacka

Wyświetleń: 2951