Katalog

Alicja Dudziak
Muzyka, Referaty

Możliwości wykorzystania form aktywności muzycznej w klasie integracyjnej

- n +

Możliwości wykorzystania form aktywności muzycznej w klasie integracyjnej

Sztuka jest środkiem do osiągania w osobowości ludzkiej określonych przemian. Działając na sferę emocjonalną człowieka, kształtuje jego psychikę i wzbogaca życie wewnętrzne. Wartości kultury artystycznej i estetycznej są cenne dla życia i rozwoju osobowości wszystkich ludzi. Wartościami tymi są przede wszystkim: akceptacja siebie, poczucie własnej wartości, sensu i wartości życia, przezwyciężanie i pokonywanie trudności, układanie współżycia i wzajemnych stosunków z innymi ludźmi.

"Pewne właściwości osobowości człowieka kształtują się już w dzieciństwie. Ich obecność jest bardzo przydatna w życiu, a ich brak czyni życie trudniejszym. Do tych właściwości należy optymizm, akceptacja siebie i zdolność polegania na sobie, a także umiejętność odreagowania napięć" (K. Jankowski, 1982, s. 203).

We współczesnej populacji dzieci i młodzieży powszechne jest przeżywanie różnorodnych stanów stresowych ze wszystkimi ich skutkami, co jest najczęściej spowodowane nieprawidłową sytuacją domową, czy szkolną. Niemal na porządku dziennym występują nerwice, zaburzenia procesów nerwowych, mikrodefekty rozwojowe. Coraz więcej jest schorzeń ograniczających możliwości dziecka. W związku z tym następuje zapotrzebowanie na różnorodne oddziaływanie terapeutyczne, polegające na stwarzaniu dzieciom warunków do samorealizacji przez bliskie i dostępne jego naturze formy aktywności, umożliwiające zmniejszenie napięć psychofizycznych, odprężenie, radość, wyzwolenie i rozładowanie zablokowanej energii, uzewnętrznienie i uporządkowanie hamowanych emocji oraz w trakcie tych działań korektę zachowań, zniekształceń i ograniczeń. "W tym przypadku konieczna jest terapia, w której doniosłą rolę spełnia muzyka. Ważnym atrybutem uzasadniającym jej skuteczność terapeutyczną jest tkwiące w niej piękno. Piękna muzyka bowiem pomaga w przezwyciężaniu nieśmiałości, lęku, a czasami nawet bólu. Sprzyja budzeniu dążeń poznawczych i przyswajaniu umiejętności" (J. Stadnicka, 1998, s. 10).

"Zajęcia mające na celu terapię dzieci niepełnosprawnych mogą uczyć w wielu przypadkach czerpania satysfakcji ze współdziałania w grupie i pomagać w rozwijaniu postaw niezależnych w sensie osobistym i społecznym" (J. Stadnicka, op. cit., s. 8).

Każda lekcja "Muzyki" prowadzona w klasie integracyjnej powinna zawierać elementy muzykoterapii.

Do podstawowych form aktywności realizowanych na zajęciach muzycznych w szkole i odpowiadających formom muzykoterapii aktywnej należy zaliczyć: śpiew, grę na instrumentach, ruch przy muzyce, tworzenie muzyki oraz słuchanie muzyki, które jest odpowiednikiem muzykoterapii receptywnej, polegającej na wysłuchaniu celowo i odpowiednio zestawionych programów muzycznych w sposób swobodny lub zadaniowy, czyli taki, który określa temat wyobrażeń i je ukierunkowuje.

Śpiew.

Wśród wyżej wymienionych form działalności muzycznej ogromną rolę pełni śpiew. Kształci on emocjonalny stosunek do muzyki. Pogłębia treści związane z poznawaniem otaczającej rzeczywistości. "Wdraża on ucznia do adekwatnego porozumiewania się z otoczeniem, rozwija jego samokontrolę, wzbudza i podtrzymuje pozytywną motywację do słownego kontaktu. Umiejętnie przeprowadzona nauka tekstów piosenek sprzyja pogłębianiu znajomości mowy, a sam tekst wzbogaca uczniów o nowe doświadczenia. Ponadto ćwiczy uwagę, myślenie i pamięć. Spełnia również rolę wychowawczą. Chóralny śpiew jednoczy grupę, ośmiela uczniów zahamowanych i przyczynia się do wytworzenia pogodnego, radosnego nastroju w zespole" (L. Ploch, 1988, s. 13-14).

Dzieci powinny śpiewać zarówno indywidualnie, jak i zbiorowo podczas zajęć, przy dowolnych zabawach oraz przy innych nadarzających się okazjach. "Śpiewanie bowiem umożliwia proces społecznego porozumiewania się w sposób emocjonalny oraz warunkuje przeżywanie uczucia napięcia i rozluźnienia. Łączy ludzi i doprowadza grupę do większej integracji" (L. Kataryńczuk-Mania, 2000, s. 123).

Formą muzyczną, zawierającą wiele walorów ekspresyjno-estetycznych jest piosenka, którą traktować należy jako specyficzne dzieło literacko-muzyczne. Dzięki swoim licznym walorom poznawczym, kształcącym, wychowawczym i rewalidacyjnym może ona wspomóc i znacznie ułatwić nauczanie innych przedmiotów. "Piosenka, łącząca muzykę ze słowem, ułatwia dziecku pierwsze kontakty ze sztuką dźwięków i jest dla niego podstawową formą ekspresji muzycznej. Dzięki różnorodności charakteru i nastrojowi śpiewanych piosenek wzbogaca się świat uczuć dziecka, kształtuje jego postawa estetyczna, a radość towarzysząca śpiewaniu wpływa na wzmożoną aktywność, która przenosi się często również na inne dziedziny działalności dziecka" (E. Lipska, M. Przychodzińska, 1991, s. 16-21). W wielu podręcznikach i programach "Muzyki" piosenka pojawia się jako materiał stanowiący podstawę kształcenia głosu dziecka.

Śpiew jest zintensyfikowaniem funkcji aparatu głosowego, w trakcie którego głębsze staje się oddychanie, aktywniejsze działanie przepony, strun głosowych, mięśni krtani, gardła, wzrasta też znacznie rola rezonatorów. Podstawowym warunkiem właściwego brzmienia głosu podczas śpiewu jest prawidłowy oddech. "Wyrabianie poprawnego, głębokiego oddechu oraz właściwa emisja głosu zapobiega powstawaniu różnych wad wymowy i schorzeń płuc, wypływających głównie z płytkiego oddychania. Jego głębokość i czas trwania wydechu zależą w dużym stopniu od postawy, która podczas śpiewania powinna być swobodna, sylwetka wyprostowana, lecz nie naprężona. Przygarbienie, pochylenie ku przodowi, uniesienie ramion - wszystko to hamuje pracę mięśni płuc i przepony" (D. Malko, 1988, s. 35).

Gra na instrumentach.

Zdarza się, że warunki wokalne a częściowo słuchowe uniemożliwiają aktywny, połączony z osobistą satysfakcją, udział w śpiewie. "W tym miejscu wyraźnie uwidacznia się rola instrumentów. Akompaniament do piosenek, wykonywanie łatwych utworów instrumentalnych i prostych improwizacji, daje możliwość aktywnego uczestnictwa w lekcji" (M. Przychodzińska-Kaciczak, 1975, s. 185).

Najprostszą formą muzykowania jest akompaniowanie do śpiewu. Zanim jednak dzieci poznają instrumenty i nauczą się na nich grać, mogą akompaniować za pomocą rąk i nóg, stosując różne efekty perkusyjne, jak np.: klaskanie, tupanie, pstrykanie palcami, uderzanie o uda itp. W celu pobudzenia wyobraźni należy zachęcać uczniów do poszukiwania nowych efektów perkusyjnych.

Dzieci bardzo chętnie grają na instrumentach, muzykowanie uaktywnia je i mobilizuje do działania, korzystnie wpływając również na psychikę. Do grupy instrumentów, którymi uczniowie posługują się z łatwością, należą te, z których dźwięk wydobywa się przez potrząsanie (kastaniety) i przez uderzanie ( bębenek, tamburyno, drewienka, pudełko akustyczne). Trudniejsze są dla dzieci instrumenty wymagające znacznej precyzji trzymania i wydobywania dźwięków ( trójkąty, talerze).

"Gra na instrumentach perkusyjnych, aczkolwiek prosta, może sprawiać trudności zwłaszcza tym, u których występuje nadmierne napięcie mięśni (jest wtedy utrudniona czy wręcz niemożliwa) lub niedostateczne napięcie mięśniowe (gra robi wrażenie chaotycznej, niedbałej, a tym samym nierytmicznej). O ile gra indywidualna nie wymaga od dziecka dodatkowej wzmożonej kontroli słuchowej, o tyle w grze zespołowej kontrola ta jest podstawowym warunkiem wspólnego muzykowania" (M. Kisiel, 2000, s. 162).

"Poprzez grę na instrumentach dzieci usprawniają przede wszystkim czynności manualne, które u dzieci specjalnej troski są obniżone, ze względu na ogólny niedorozwój motoryczny oraz zaburzenia wywołane brakiem koordynacji wzrokowo-ruchowej. Gra na instrumentach perkusyjnych korzystnie wpływa na ogólny rozwój dziecka. Pobudza jego inwencję twórczą, uwrażliwia słuch, kształci uwagę, pamięć, wyrabia umiejętność pracy w zespole, przyczynia się do wyrobienia sprawności rąk, zwłaszcza dłoni i palców, a ponadto wzbogaca i ożywia zajęcia muzyczne, przynosząc dzieciom wiele radości i zadowolenia" (L. Kataryńczuk-Mania, op. cit., s. 123). Dzięki instrumentom kształtuje się wrażliwość dziecka na barwę, rozwija poczucie rytmu. Instrumenty dają możliwość obserwowania w praktycznym działaniu różnicy w wysokości dźwięków, kierunku melodii, rozwijają wyobraźnię muzyczną i inwencję twórczą dziecka. Gra na nich wpływa na koncentrację uwagi i zdyscyplinowanie.

Przeżycia emocjonalne towarzyszące zespołowemu wykonywaniu utworów, przeradzają się bardzo często w przeżycia estetyczne. Uczniowie poddają się nastrojowi wykonywanej muzyki, doznają wzruszeń. W ten sposób rozwija się u nich zdolność do emocjonalnego i estetycznego przeżywania muzyki.

Ruch przy muzyce.

Forma ruchu przy muzyce zaspokaja naturalną potrzebę ruchowej aktywności dzieci. Jest on podstawową formą reagowania na otaczający świat dźwięków. Stosowany podczas zajęć muzycznych, wprowadza zabawę i odprężenie. Rozwijanie umiejętności wyrażania ruchem muzyki powinno polegać na prowadzeniu zabaw rytmicznych oraz kształceniu umiejętności estetycznego poruszania się. Ćwiczenia rytmiczno-ruchowe wykonuje się w różnych formach, np. zabaw umuzykalniających, inscenizacji ruchowych piosenek, gimnastyki łączonej z muzyką, tańców. Spotyka się także interpretacje ruchowe utworów muzycznych.

Najbardziej komunikatywną i najprostszą formą zajęć ruchowych są zabawy ze śpiewem. Działa tu bowiem na wyobraźnię dziecka nie tylko muzyka, ale i treść słowna.

"Z uwagi na elementy przeważające w wykorzystywanych zabawach rozróżnia się następujące ich rodzaje:
1) [zabawy ilustracyjne] - polegają na przedstawianiu treści piosenek dowolnymi ruchami o charakterze naśladowczym;
2) [zabawy inscenizowane] - jedna z najlepszych form uaktywniania dzieci nieśmiałych. Zabawy takie wysnute są z tekstu piosenki, charakteryzującej się pewną akcją. Aby wytworzyć odpowiedni nastrój, wykonanie piosenki można poprzedzić opowiadaniem jej treści. Można również odegrać scenkę, w której dzieci będą wypowiadać się własnymi słowami lub improwizowanym śpiewem;
3) [zabawy rytmiczne] - polegają na odtwarzaniu rytmu śpiewanej piosenki za pomocą prostych elementów ruchu (podskoków, klaskania, tupania);
4) [zabawy taneczne ]- wybiera się do nich piosenki w rytmie tanecznym. W układach ruchowych stosuje się znane im kroki taneczne" (D. Malko, op. cit., s. 43).

W odróżnieniu od zabaw ze śpiewem, zabawy i ćwiczenia rytmiczne przy akompaniamencie instrumentalnym uwzględniają różne reakcje na elementy muzyki. Wprowadzając je, zawsze trzeba mieć na uwadze wiek dzieci, ich sprawność fizyczną i przygotowanie muzyczne. Należy stosować przy tym zasadę stopniowania trudności.

Ćwiczenia muzyczno-ruchowe rozwiązują trudności związane z odczuwaniem zjawisk rytmicznych, z wyobrażeniami przestrzenno-ruchowymi, kształcą poczucie tempa i dynamiki w utworach muzycznych.

Ruchowe przeżywanie muzyki wpływa dodatnio na kształtowanie osobowości dziecka, ponieważ uczy skupienia, rozwija poczucie piękna. "Ćwiczenia te sprzyjają także kształtowaniu się prawidłowej postawy u uczniów, warunkującej między innymi wzrost wytrzymałości i koordynacji ruchowej. Obok tego aktywizują uwagę, wdrażając do dyscypliny zespołowego działania. Poprzez stałe pobudzanie i hamowanie ruchu sygnałami muzycznymi, wzmagają gotowość szybkich reakcji" (l. Ploch. op. cit., s. 18). Dostarczają dzieciom radości płynącej z grupowej działalności muzyczno-ruchowej, uwrażliwiają, rozwijają wyobraźnię, a także odhamowują dzieci nerwowe i nieśmiałe.

Tworzenie muzyki.

Twórczość muzyczna towarzyszy wszystkim wcześniej wymienionym formom aktywności. Tworząc melodie i rytmy, tańcząc, dziecko zbliża się do muzyki w sposób bezpośredni. W tego typu kontakcie ze sztuką muzyka staje się dla niego czymś zrozumiałym, atrakcyjnym i ciekawym.

"Rozwijanie muzycznej inwencji twórczej może być realizowane przy użyciu następujących form ekspresji dziecięcej:
- improwizacji głosem,
- improwizacji melodycznych, rytmicznych i melodyczno-rytmicznych granych na
instrumentach,
- improwizacji ruchowych do muzyki,
- aktywności plastycznej związanej z przeżyciem muzycznym, czyli tzw." malowaniu muzyki "(Z. Burowska, 1980, s. 19).

Twórczość muzyczna ma na celu aktywizowanie ogólnej, w tym i muzycznej wyobraźni dzieci. Daje ona uczniom sposobność muzycznego wypowiadania się, którego celem jest uruchomienie, stymulowanie i kształcenie postawy otwartej, zdolnej do twórczego działania za pomocą środków muzycznych." W trakcie takich zajęć następuje twórcze przekształcanie materiału muzycznego. Powstają najprostsze formy muzyczne, dzieci stają się współorganizatorami zajęć muzycznych, odbierają bodźce do poszukiwania ciekawych pomysłów. Zachęcanie do samodzielnej ekspresji twórczej wyrabia w nich odwagę i pomysłowość, przygotowuje do systematycznej pracy na kolejnych, coraz trudniejszych etapach edukacji. Ekspresja twórcza wynika z naturalnych psychicznych potrzeb człowieka, a jej zaspokojenie jest jednym z podstawowych warunków pełnego rozwoju istoty ludzkiej. Wykonywanym zadaniom twórczym towarzyszy zwykle duże zaangażowanie uczuciowe. Przeżywane emocje są zabarwione nieskrępowaną radością i zadowoleniem, co sprzyja wypoczynkowi i odprężeniu, a jednocześnie skupieniu uwagi i zainteresowaniu "(M. Kisiel, op. cit., s. 162-163).

Poprzez spontaniczne działanie przełamuje się nieśmiałość i brak samodzielności u niektórych dzieci. Sprzyja to rozwojowi intelektualnemu i wzmacnia poczucie własnej wartości.

Słuchanie muzyki.

Słuchanie muzyki odpowiada formie muzykoterapii receptywnej. Nie angażuje ona dziecka czynnie, ani manualnie, ani wokalnie, ani też ruchowo, wymaga bezruchu, który nie oznacza jednak bierności lecz wzmożoną aktywność wewnętrzną. Dzięki niej rozwija się wyobraźnia muzyczna, która jest wynikiem zainteresowania i przeżywania estetycznego. Uwaga skupiona na utworze muzycznym, jego przebiegu, elementach, ich analizie i strukturowaniu, to podstawowy warunek świadomego kontaktu z utworem muzycznym.

" Rozwijanie zdolności percepcyjnych u dzieci może odbywać się poprzez:
1) [słuchanie analityczne] - sposób kształcenia uwagi, spostrzegawczości oraz zauważania w muzyce jak największej liczby elementów i ich różnych konfiguracji, w tym celu, aby synteza ich była jak najdoskonalsza;
2) [słuchanie programowo-interpretujące ]- ma miejsce wtedy, gdy przedstawia się muzykę przy pomocy treści pozamuzycznych. Realizowane jest przez śledzenie formalnego przebiegu utworu z zastosowaniem opowiadania, nadawanie przez dzieci słuchanym utworom tytułów odnoszących się do treści pozamuzycznych oraz do nastroju słuchanej muzyki, analizowanie związku tekstów pieśni z muzyką - akompaniamentem, wyrażanie słuchanej muzyki w formie plastycznej "(E. Lipska, M. Przychodzińska, op. cit., s. 223).

Umiejętność słuchania muzyki polega na zdolności jej odczuwania i rozumienia. Na pełną percepcję składają się więc momenty doznań emocjonalnych i intelektualnych. Reakcja emocjonalna, która towarzyszy słuchaniu jest adekwatna do zdolności emocjonalnego reagowania na muzykę, do wrażliwości estetycznej słuchacza. Dlatego muzyka może przekazywać różne treści i wywoływać odmienne reakcje u różnych słuchaczy.

Percepcja muzyki jest umiejętnością, która rozwija się wraz z doświadczeniem, jest sztuką, którą się doskonali i pogłębia w miarę wzrostu poziomu wrażliwości artystycznej i emocjonalnej.

Zajęcia muzyczne prowadzone z dziećmi niepełnosprawnymi w klasach integracyjnych powinny uwzględniać trzy aspekty:
a) [terapeutyczny,] dostosowany do konkretnych zaburzeń sprawności,
b)[ ogólnorozwojowy,] jaki mogą i powinny mieć poszczególne zajęcia,
c) [umuzykalniający,] wprowadzający w świat muzyki.

" Wszystkie te elementy muszą być ze sobą ściśle powiązane i przenikać się wzajemnie. Pominięcie któregoś z nich czyni zajęcia niepełnowartościowymi "(Z. Konaszkiewicz, 1993, s. 59).

" W prowadzonych z dziećmi niepełnosprawnymi zajęciach muzycznych ważne są cele ogólno-pedagogiczne, profilaktyczne, rewalidacyjne i sytuacyjno-okolicznościowe. Z nich wyprowadza się zasady akceptacji, pomocy, indywidualizacji, terapii pedagogicznej "(O. Lipkowski, 1997, s. 43).

" W podręcznikach psychologii rozwojowej stwierdza się, iż "u dzieci dominującym rodzajem działalności jest zabawa i nauka odmienna jakościowo i istniejąca w różnych proporcjach w kolejnych etapach rozwojowych" (H. Spionek, 1986, s. 189). Zabawa dla każdego dziecka, pełnosprawnego i niepełnosprawnego, jest naturalną potrzebą, może ona stanowić środek terapeutyczny korzystniejszy od ćwiczeń rehabilitacyjnych. Z tego względu "formy aktywności dziecka takie jak: ćwiczenia mowy, słuchu, dotyku, śpiew, improwizacje wokalne, instrumentalne i muzyczno-ruchowe, muzykowanie elementami dźwiękonaśladowczymi i na instrumentach, słuchanie muzyki, zabawy muzyczno-ruchowe, pantomima, psychodrama, tańce, interpretacje plastyczne i słowne muzyki prowadzone są najczęściej w formie zabaw" (M. Kosmala, 1995, s. 123).

Wszystkie formy aktywności muzycznej można uczynić dostępnymi dla dzieci z różnymi niepełnosprawnościami. Mają one swoje walory w dziedzinie wychowania i terapii.

W stosunku do dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym "oddziaływanie terapeutyczne winno być ukierunkowane na pobudzanie procesów korowych przez wprowadzanie dzieci w okoliczności dostarczające jak największej ilości doświadczeń i przeżyć" (J. Doroszewska, 1981). Podstawową formą kontaktu z tymi dziećmi jest śpiew i ruch przy muzyce. "Uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim znacznie szybciej uczą się piosenek niż wierszy. Tym samym lekcje muzyki wywierają korzystny wpływ na trwałość pamięci" (T. Jabłecki, 1997, s. 67).

Stosując odpowiednie ćwiczenia ruchowe z podkładem muzycznym, stymuluje się świadomość własnego ciała, a następnie przez kształtowanie wrażeń kinestetycznych powoduje się korygowanie elementów koordynacji. Do rozwoju koordynacji małych grup mięśniowych służą instrumenty perkusyjne, które jednocześnie budzą zainteresowanie dźwiękiem, dostarczają wrażeń dotykowych, wzrokowych, ćwiczą orientację w przestrzeni.

Każde dziecko może być włączone do zajęć, korzystać i cieszyć się nimi na własnym poziomie. Ważne jest jego uczestnictwo w procesie twórczej aktywności. "Struktura zajęć ruchowych i muzycznych powinna być tak pomyślana, żeby nie stanowiły one celu samego w sobie. Powinny jedynie zachęcić dziecko do twórczego eksperymentowania z ruchem całego ciała i drobnymi gestami, do wyrażania w różny sposób emocji" (M. Piszczek, 1997, s. 57).

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym mają możliwość uczestniczenia we wszystkich formach aktywności muzycznej. Jedynie ze względu na duże niedomagania ruchowe, jak i poważne problemy z utrzymaniem ciała w pozycji równowagi, uczestnictwo ich w zabawach przy muzyce może być znacznie ograniczone. "Osoby prowadzące zajęcia muzyczne nie powinny wyręczać we wszystkim tych dzieci, co może być przejawem postawy nadmiernie opiekuńczej, jak również nie powinny wyolbrzymiać ograniczeń w zakresie czynności ruchowych. Mogą być one zachęcane do wytupania rytmu, wyklepania go dłońmi o kolana, jedną zamkniętą dłonią o drugą. Muzyka towarzysząca wykonywanym ruchom działa relaksująco na dziecko, łagodzi lęk przed pokonywaniem przestrzeni i przeszkód, uszkodzeniem ciała, sprzyja poczuciu bezpieczeństwa, przyczynia się do redukcji zaburzeń koordynacji ruchów" (A. Drozdowska, 1985, s. 27).

"Dzieci z wadą słuchu na ogół dysponują zdolnościami odbioru wrażeń wzrokowych oraz wibracyjnych, dotykowych i kinestetycznych wynikających z własnego działania (klaskanie, tupanie, gra na instrumentach, gesty rąk, nóg, głowy) lub czynności drugiej osoby (głaskanie, klepanie, kołysanie na rękach itp.). Włączanie do percepcji muzyki zmysłów: wzroku, dotyku, ruchowo-mięśniowego i wibracyjnego jest zjawiskiem powszechnym, dopełniającym, a niekiedy warunkującym przeżycie estetyczne i emocjonalne, wśród ludzi słyszących. Zatem aktywizowanie u dzieci z wadą słuchu powyższych zmysłów do odbioru zjawisk mających ładunek muzyczny nie tworzy nowego toru percepcji, lecz jest zgodne z naturą człowieka, daje więc duże szanse na adekwatne przeżycie ich. Dziecko z wadą słuchu, będące w normie intelektualnej, zostało zaprogramowane do normalnego rozwoju psychofizycznego, a więc ma potencjalną psychofizyczną potrzebę i zdolność odbierania, odtwarzania, tworzenia i wyrażania muzyki, jest wrażliwe na bodźce muzyczne podane mu dostępnymi kanałami" (J. Stadnicka, op. cit., s. 18).

W przypadku dzieci niedowidzących można mówić szczególnie o muzyce, jako czynniku wychowawczym, rehabilitacyjnym, terapeutycznym, wpływającym korzystnie na ich osobowość. "Na kanwie doświadczeń zdobytych w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo można stwierdzić, że muzyka zapewnia dziecku bardziej szczęśliwy rozwój, kształtuje sferę uczuć, wyostrza wrażliwość, budzi potrzebę aktywności artystycznej i ogólnej, wywiera wpływ na wyobraźnię, inteligencję" (M. Dubowicz, 1985, s. 143).

"Dla niedowidzących muzyka stanowi najbardziej przystępną ze wszystkich sztuk pięknych. Nie stwarza przeszkód i ograniczeń w percypowaniu, tworzeniu oraz odtwarzaniu. Oddziałując bezpośrednio na uczucia wpływa na reakcje fizjologiczne i psychomotoryczne, nie angażując przy tym zarówno uszkodzonego analizatora wzrokowego, jak i analizatorów zastępczych (np. dotyku, węchu). To szczególne i wyjątkowe działanie muzyki skłania wielu specjalistów do stosowania jej w rehabilitacji i wychowaniu niepełnosprawnych wzrokowo dzieci" (P. Cylulko, 2000, s. 73).

Zajęcia muzyczne powinny dostarczać wielu przyjemności, nie zagrażających doznań emocjonalnych, przeżyć estetycznych, poprawiać samopoczucie, usuwać lęk, pomagać w odreagowaniu napięć. Specjalnie dobrane treści tych zajęć powinny tworzyć sytuacje, w których dzieci niepełnosprawne, nieśmiałe i mało zdolne osiągają sukcesy, likwidowane są kompleksy, pobudzana aktywność, następuje stymulowanie zahamowaną ekspresją, dawanie poczucia radości. Powinny być środkiem pozawerbalnych porozumień, sposobem nawiązywania kontaktów.

Dzieci niepełnosprawne, mając w dużym stopniu ograniczone możliwości, nie są jednak odmienne od swoich zdrowych rówieśników. Naczelnym dążeniem wszelkiego typu opieki winno być "zwrócenie dzieciom niepełnosprawnym tego wszystkiego, co zostało im w życiu zabrane, a więc radości życia, jak i możliwości korzystania ze wszystkiego, co mają inne dzieci" (Z. Sękowska, 1985, s. 277). W tak szeroko postrzeganej pracy nie może więc zabraknąć muzyki i to nie tylko w wąskim wydaniu muzykoterapii, ale także szerokim spojrzeniu wychowania muzycznego. Wszelkie spostrzeżenia i refleksje odnoszące się do potencjałów terapeutycznych muzyki, jak i praktyka w tym zakresie, mogą i powinny być wykorzystane w trakcie zajęć muzycznych w szkole zarówno normalnej, jak i specjalnej.

Muzyka traktowana jako narzędzie wychowawczo-terapeutyczne stwarza szczególne warunki do aktywności dzieci. Pobudza apatycznych, organizuje nadruchliwych.

"Współtworzenie muzyki, współodtwarzanie jej i współodczuwanie prowadzi do silnego poczucia związku z grupą, bez konieczności naginania się, kompromisów czy rezygnacji z własnego" ja ". Podczas lekcji muzyki, tak jak podczas zajęć muzykoterapii możliwa jest rewalidacja sfery zmysłowo-ruchowej, uczuciowej, dążeniowej, podstawowych procesów poznawczych, wyobraźni oraz zaburzeń emocjonalnych" (E. Minczakiewicz, 1980, s. 52).

Realizacja celów i założeń przedmiotu "Muzyka" stanowi przygotowanie, wprowadzenie do pełnego obcowania z muzyką, właściwego pojmowania jej istoty, rozumienia jej sensu i przekazywania wartości. Umożliwia wejście w tę dziedzinę sztuki, która może wyzwolić człowieka ze stanów lękowych, napięć, frustracji. Ma walory kształcące i wychowawcze. Powinna być dostępna dla każdego dziecka w szkole.

BIBLIOGRAFIA
1. Burowska Z., Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole, WSiP, Warszawa 1980.
2. Cylulko P., Wpływ zajęć muzykoterapeutycznych na sprawność ruchową i poziom neurotyzmu niewidomych i słabowidzących dzieci, [w:] Muzykoterapia w agresji, lęku i cierpieniu, Zeszyt Naukowy nr 76, Akademia Muzyczna, Wrocław 2000.
3. Doroszewska J., Pedagogika specjalna. T. I., Ossolineum, Wrocław 1981.
4. Drozdowska A., Psychoterapeutyczna rola muzykoterapii w oddziale rehabilitacji leczniczej schorzeń narządu ruchu szpitala wieloprofilowego, Zeszyty Naukowe 38B, Akademia Muzyczna, Wrocław 1985.
5. Dubowicz M., Rewalidacyjne znaczenie muzyki w wychowaniu i kształceniu dziecka niewidomego, Wychowanie Muzyczne w Szkole 1985 nr3.
6. Jabłecki T., Korelacja muzyki z innymi przedmiotami w klasie V szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, WOM, Gorzów Wlkp. 1997.
7. Jankowski K., Nie tylko dla rodziców, Nasza Księgarnia, Warszawa 1982.
8. Kataryńczuk-Mania L., Elementy muzykoterapii w realizacji zajęć umuzykalniających w przedszkolu, [w:] Muzykoterapia w agresji, lęku i cierpieniu, (red.) S. Sidorowicz, P. Cylulko, Zeszyt Naukowy nr 76, Akademia Muzyczna, Wrocław 2000.
9. Kisiel M., Pozawerbalna komunikacja w profilaktyce muzycznej, [w:] HOMO COMMUNICUS. Szkice pedagogiczne, (red.) W. Kojs, Katowice 2000.
10. Konaszkiewicz Z., Edukacja i terapia muzyczna w odniesieniu do dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, Szkoła Specjalna 1993 nr 1/2.
11. Kosmala M., Rola i znaczenie zabawy w procesie leczenia dzieci, Postępy Rehabilitacji 1995 nr 2.
12. Lipkowski O., Pedagogika specjalna. Zarys, PWN, Warszawa 1997.
13. Lipska E., Przychodzińska M., Muzyka w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991.
14. Malko D., Metodyka wychowania muzycznego w przedszkolu, WSiP, Warszawa 1988.
15. Piszczek M., Terapia zabawą. Terapia przez sztukę, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1997.
16. Ploch L. Znaczenie muzyki w procesie adaptacji społecznej uczniów szkół życia, Szkoła Specjalna 1988 nr 1.
17. Przychodzińska-Kaciczak M., O integracji treści i form na lekcjach wychowania estetycznego, Wychowanie Muzyczne w Szkole 1975 nr 4.
18. Sękowska Z., Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa 1985.
19. Spionek H., Wiek poniemowlęcy, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, (red.) M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1986.
20. Stadnicka J., Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, WSiP, Warszawa 1998.


 

Opracowanie: Alicja Dudziak

Wyświetleń: 1254


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.