Dysleksja. Jak pomagać uczniowi dyslektycznemu?

I. Sytuacja prawna ucznia dyslektycznego.

Sytuację prawną ucznia dyslektycznego na terenie placówki szkolnej reguluje Rozporządzenie MEN z dnia 21 marca 2001 r. (Dziennik Ustaw nr 29, poz. 323) ze zmianami z 24 kwietnia 2002 r. (Dziennik Ustaw nr 46, poz. 433) oraz ze zmianą z 7 stycznia 2003 r. (Dziennik Ustaw nr 26, poz. 225) w sprawie warunków i sposobów oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych zobowiązuje się nauczycieli do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia. Należy również pamiętać o Rozporządzeniu MEN dnia 15 stycznia 2001 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni (Dziennik Ustaw nr 13, poz. 109 z późniejszymi zmianami). Ponadto prawo każdego obywatela do kształcenia i dostosowanie organizacji, treści i metod nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów zapewnia artykuł 1 Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r.

Każdy uczeń ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu ma prawo do szczególnych warunków egzaminacyjnych:

Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych Występujące trudności
Pisanie sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań , a uczniowie będą mogli równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu. Problemy z czytaniem i rozumieniem czytanego tekstu, problemy emocjonalne, trudności z koncentracją uwagi.
Wydłużenie czasu pisania sprawdzianu o 50 % (czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie, na początku sprawdzianu, instrukcji tekstu wstępnego oraz poleceń nie będzie wliczany do czasu rozwiązywania zadań). Wolne tempo czytania i pisania.
Pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma.
Niski poziom graficzny pisma.
Praca z arkuszem pisanym bezszeryfową czcionką. Problemy z koncentracją uwagi i spostrzeganiem, gubienie szczegółów.
Sprawdzanie samodzielnie formułowanych przez uczniów wypowiedzi za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów. Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z uwzględnieniem struktury różnych form wypowiedzi, z prawidłowością graficzną zapisu obliczeń i z zachowaniem orientacji przestrzennej.

II. Podstawowe terminy związane z dysleksją

Pierwsze wzmianki na temat zaburzeń czynności czytania pojawiły się jeszcze w czasach starożytnych kiedy to Rzymianie w I w. n.e -Valerius Maximus i Pliniusz Starszy mówią o przypadku utraty "pamięci liter" na skutek urazu głowy. Natomiast rozwój badań o szczególnych trudnościach w czytaniu na skutek uszkodzeń mózgu miał miejsce w XIX i na początku XX wieku. Następnie angielski lekarz W.Wilde w roku 1853 stwierdził, iż spotyka się zdrowe dzieci, które wykazują zaburzenia czytania i pisania podobne do zaburzeń u dorosłych pojawiających się po urazach mózgu.

W Polsce rozwój badań nad trudnościami w czytaniu i pisaniu nastąpił od lat 60 XX wieku, chociaż trudnościami tymi zainteresowano się jeszcze w okresie międzywojennym.

Według źródeł polskiej literatury psychologicznej, dysleksja to specyficzne zaburzenia czytania. Zdaniem Marty Bogdanowicz termin dysleksja rozwojowa może być używany w znaczeniu szerokim (specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu) oraz w wąskim (wyłącznie trudności w czytaniu). W roku 1968 Światowa Federacja Neurologów przedstawiła następującą definicję dysleksji: "Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie". Konstytucjonalnie to znaczy, że przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu jest uszkodzenie struktury mózgu. Janina Mickiewicz mówi, że dysleksja to specyficzne trudności w opanowaniu umiejętności czytania.Dysleksję rozpoznaje się wtedy, gdy dziecko jest prawidłowo rozwinięte intelektualnie, a mimo to ma trudności z opanowaniem umiejętności czytania osiąganych w jego wieku. Pojęcie dysortografia oznacza trudności w pisaniu przejawiające się błędami w piśmie. Zdaniem J.Mickiewicz dysortografię rozpoznajemy wówczas, gdy występuje od początku nauki szkolnej u dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym. Pismo takiego dziecka wykazuje różnego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu wyrazów, w tym błędy ortograficzne, pomimo iż uczeń zna podstawowe zasady pisowni i ma odpowiednią motywację do poprawnego pisania. Dysgrafia dotyczy tylko techniki pisania czyli jego aspektu graficznego (brzydkie, nieczytelne pismo).

Problemem dysleksji zajmują się badacze na całym świecie. W roku 1994 amerykańske stowarzyszenie Orton Dyslexia Society przedstawiło najnowszą definicję dysleksji, która brzmi tak "dysleksja jest jednym z wielu różnych typów trudności w uczeniu się. Jest to specyficzne zaburzenie o podłożu językowym i konstytucjonalnej etiologii, charakteryzujące się trudnościami w kodowaniu pojedynczych wyrazów, zwykle odzwierciedlające niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Owe trudności w kodowaniu pojedynczych wyrazów są nieoczekiwane w relacji do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Nie są one rezultatem ogólnego opóźnienia rozwoju czy osłabienia wrażliwości zmysłowej. Dysleksja manifestuje się zróżnicowanymi trudnościami w różnych formach komunikacji, często przejawiając się, obok problemów z czytaniem, także wyraźnymi problemami z osiągnięciem biegłości w pisaniu i ortografii".

III. Ogólna charakterystyka trudności w przyswajaniu czytania i pisania.

Pojawianie się trudności w nauce czytania i pisania często mają charakter rodzinny, tzn. że występują one w kolejnych pokoleniach tych samych rodów, przeważnie u osobników płci męskiej.

Uczeń z trudnościami dyslektycznymi ma problemy z opanowaniem umiejętności czytania i pisania od początku nauki. W późniejszym okresie kształcenia uczniowie mogą napotykać na różne trudności z wielu przedmiotów szkolnych. Mogą to być zaburzenia percepcji słuchowej, funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej, zaburzenia procesu lateralizacji i rozwoju ruchowego.

Do typowych objawów charakteryzujących czytanie osób ze specyficznymi
zaburzeniami czytania zaliczamy:
- Wolne tempo czytania i niechęć do czytania zwłaszcza głośnego.
- Liczne pauzy i wtrącenia.
- Zaburzenia w utrzymywaniu kierunku czytania od lewej ku prawej stronie wiersza.
- Opuszczanie liter, sylab, wyrazów a nawet całego wiersza.
- Dodawanie liter i sylab.
- Mylenie liter i wyrazów o podobieństwie graficznym (poda- pada- bada).
- Rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych (obrazki, układ strony).
- Częste czytanie "na pamięć", zgadywanie.
- Przestawianie i opuszczanie liter, a nawet całych sylab, "przekręcanie końcówek" wyrazów.
- Zmiana kolejności liter, sylab, a nawet całych wyrazów.
- Trudności w syntezie "przeliterowanych dźwięków", w scalaniu ich w dźwiękową całość wyrazu.
- Trudności we właściwej intonacji czytanych treści.
- Trudności w zrozumieniu przeczytanej treści wynikające z błędów w czytaniu, jak i niewłaściwego rozumienia określeń słownych, głównie pojęć abstrakcyjnych.
- Trudności w rozumienie przeczytanej treści utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania.
- Błędy w czytaniu- zamiany liter, opuszczanie ich, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów.

Typowe symptomy charakteryzujące pisanie osób ze specyficznymi zaburzeniami pisania to:
- Trudności w pisaniu, zwłaszcza ze słuchu, w przepisywaniu i pisaniu z pamięci.
- Przestawianie szyku dyktowanych wyrazów.
- W początkach nauki trudności z zapamiętaniem kształtu liter, mylenie liter podobnych (a - o, a - ą, e - c, e -ę, ł -l -t, m - n, u - w, p - b, b - d, w - m, n - u, b - p, d - g); pomijanie drobnych elementów graficznych (kreseczki, ogonki - a, ę).
- Błędy typowo ortograficzne wynikające z gorszej pamięci wzrokowej.
- Zniekształcenia pisowni, czasami "zlepki" literowe.
- Mylenie liter odpowiadających głoskom dźwięko-podobnym: b - p, d - t, g - k, z - s, dz - c, sz - s.
- Dynamiczne odwracanie liter - zmiana kolejności, przestawianie ich, błędne odtwarzanie liter.
- W początkach nauki głównie przy lateralizacji skrzyżowanej może wystąpić pismo lustrzane.
- Brak wiązania liter ze sobą.
- Zniekształcenia graficznej strony pisma, pismo nieczytelne, litery często wykraczają poza liniaturę. Zeszyty niestaranne i pomazane. Wolne tempo pisania.
- Trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, z głoskami tracącymi dźwięczność, w różnicowaniu i - j, samogłosek ą, ę od -om, -on, -em, -en.
- Trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, łączenie przyimków z rzeczownikami, opuszczanie końcówek i cząsteczek wyrazów, gubienie liter, zwłaszcza samogłosek, przestawianie ich kolejności.

Trudności występujące w rysowaniu to:
- Trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych.
- Rysunki ubogie, brzydkie, o prymitywnych uproszczeniach, linie niepewne.
- Trudności w rysowaniu jako czynności.
- Ruchy gwałtowne lub zwolnione.
- Zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka.
- Zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcja elementów.
- Trudności w rozplanowywaniu.
- Zmiany kierunku w rysunkach, często błędny kierunek odwzorowywania - od prawej ku lewej (jest to widoczne np.: w szlaczkach uczniów klas pierwszych).

Typowe objawy występujące w innych przedmiotach szkolnych to:
- Trudności w nauce języków obcych, szczególnie języka rosyjskiego - mylenie liter o podobnym kształcie i tych, które w języku polskim i rosyjskim mają ten sam obraz graficzny, a inne brzmienie (m, y, u, b).
- Trudności w nauce języka angielskiego to problemy z różnicowaniem głosek zbliżonych fonetycznie np. samogłoski długie i krótkie bit - beat, live - leave; problemy z czytaniem, szczególnie wtedy, gdy takim samym literom odpowiadają inne głoski np.: ch (chalk - Christmas) lub i (chill - child) ; z pisownią homofonów (ta sama pisownia - inna wymowa i znaczenie) np.: wind wind lub waind; z zapamiętywaniem słownictwa i rozumieniem struktur gramatycznych.
- Trudności w uczeniu się na pamięć np.: wiersze, dni tygodnia, miesiące, tabliczka mnożenia.
- Trudności w przyswajaniu materiału z gramatyki, rozumieniu dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela.
- Trudności w nauce geografii polegające na problemach ze wzrokowym ujmowaniem stosunków przestrzennych na mapie i orientacji w stronach świata.
- Trudności w nauce geometrii - kłopoty w różnicowaniu kształtów geometrycznych i zakłócona orientacja i wyobraźnia przestrzenna.
- Zmiany kierunku w rysunkach geometrii.
- Słaba orientacja w schemacie własnego ciała rzutująca na błędne rozumienie instrukcji na lekcjach wychowania fizycznego np.: zwroty.
- Kłopoty z wykonywaniem wszelkich ćwiczeń na lekcjach WF-u (przy ogólnym opóźnieniu rozwoju ruchowego).
- Trudności w szyciu, wycinaniu, majsterkowaniu, lepieniu.
- Nienadążanie na klasówkach, dyktandach za tempem klasy.

IV. Jak pomóc uczniowi dyslektycznemu?

Podstawą działań związanych z przezwyciężaniem trudności szkolnych jest wczesna diagnoza postawiona przez nauczyciela. Pierwszym etapem tej diagnozy jest obserwacja ucznia, której celem jest rozpoznanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu. Drugi etap to profesjonalna diagnoza postawiona w poradni psychologiczno - pedagogicznej. Postępowanie diagnostyczne musi być zespołowe i kilkuetapowe, jako wynik ścisłego współdziałania nauczyciela, pedagoga, lekarza i rodziców. Rozpoznanie zaburzeń w czytaniu i pisaniu dokonuje się poprzez analizę objawów odchyleń od prawidłowego przebiegu tych procesów. Po dokładnym ustaleniu rodzaju i stopnia głębokości zaburzenia, a także wskazaniu mocnych stron dziecka można przystąpić do pracy z uczniem dyslektycznym.

Ogólne wskazówki dotyczące doskonalenia języka dziecka z dysleksją.

Grażyna Krasowicz - Kupis proponuje doskonalić umiejętności fonologiczne dziecka stosując następujące rodzaje ćwiczeń:
- Proste rozpoznawanie źródeł dźwięku i ich natężenia.
- Tworzenie i rozpoznawanie rymów, np.: miasto, ciasto, ciasno lub kominy, kolonia, maliny.
- Wymyślanie i dobieranie wyrazów z takim samym początkiem, np.: wymyśl lub wybierz z tekstu wyrazy zaczynające się na ma: mama, brama, maszyna, rodzina, maska, mata, tata, maskotka, nazwa, masło.
- Wymyślanie i znajdowanie wyrazów zaczynających się na daną głoskę oraz ćwiczenia oceny poprawności wymawianych w różny sposób słów. Podajemy dziecku kilka wersji słowa i pytamy, kiedy brzmi ono prawidłowo, a kiedy nieprawidłowo, np.:
skoła - śkoła - szkoła
żółtko - ziółko - zółtko - sółtko - szóstko
- Wykorzystanie magnetofonu lub video - nagrywanie dziecka pomaga uczyć autokontroli.
- Stosowanie metody wielozmysłowego opracowywania wzorów wyrazów. Bardzo pomocnym materiałem są tu plastikowe litery magnetyczne, dość duże, wypukłe i kolorowe. Dziecko utrwala wizualny wzorzec wyrazu i zarazem poprawną jego wymowę, angażując jednocześnie, a potem oddzielnie różne drogi zmysłowe - wzrok, słuch, dotyk, czucie ruchu przy wodzeniu palcem po wzorze.Kojarzenie jednocześnie wszystkich tych doznań sprzyja tworzeniu się tzw. skojarzeń wielomodalnych w korze mózgowej i wspomaga proces zapamiętywania.

G.Krasowicz-Kupis na podstawie przeprowadzonych badań stwierdziła, iż duży odsetek dzieci ma problemy z formą językową tego, co wypowiada, oraz z właściwym, czytelnym przekazaniem treści. Praca nad formą językową czyli nad składnią i gramatyką dziecka, jest bardzo ważnym elementem pracy terapeutycznej. Ma ona zasadnicze znaczenie dla osiągnięć szkolnych, dotyczy bowiem bazy do zdobywania wiedzy ze wszystkich przedmiotów.

A. Doskonale kompetencji językowej - praca na zdaniu.
- Ocena poprawności budowanych zdań. Gramy w grę, kto znajdzie więcej błędów w wypowiadanych tekstach; tekst akcentujący związki czasownika z rzeczownikiem - Gepard mają małą głowę, uszy i silne nogi. Jest to jeden z rzadkich gatunków, które jest zagrożony niebezpieczeństwem wyginięcia.
lub tekst zwracający uwagę na przyimki -
W pierwszej lekcji, zaraz po wakacjach, było lepienie przy plasteliny. Bronka ulepiła gniazdo w jajeczkami, Wicuś ulepił grzybki, (wykorzystano fragment z książki
"Plastusiowy pamiętnik" M. Kownackiej).
- Dobieranie właściwej formy gramatycznej wyrazów do zdania: np. wybór właściwej formy wyrazu z rozsypanki
biała, białe, białych, biali, białej do zdania
Mój zeszycik ma w środku.................. kartki, a okładkę czerwoną. ("Plastusiowy pamiętnik" M. Kownackiej)
Odmianą tego ćwiczenia jest czytanie, w którym występują "podwójne wyrazy", to znaczy, że są wstawione dwa wyrazy zamiast jednego.
Dzieci siedzieli / siedziały w równych rzędach.
Ogromny smok pojawił się na polana / polanie.
- Samodzielne uzupełnianie luk w tekście, np.
Samolot.............................. na ogromnej płycie lotniska.
W tym roku zima.............................. się wcześniej niż zawsze.
Goryle................................ w małych grupach rodzinnych.
- Kończenie zdań np.:
Mama zastanawiała się, dlaczego.........................................................
Agata przechodziła na drugą stronę ulicy, kiedy.......................................
Uczniowie długo zastanawiali się, co kryje się pod....................................
- Rozbudowywanie przykładowego prostego zdania:
1. Zapadła cisza. 2.Ludzie wstrzymali oddech. 3.Padał śnieg.
- Rozsypanka wyrazowa czyli ułożenie zdania z pojedynczych wyrazów:
nasza, wycieczkę, w, jutro, klasa, się, wybiera, na, góry, cała.
budowle, piramidy, w, takie, budowano, Egipcie, ogromne, starożytnym.
- Stosowanie pytań otwartych, np. Co robi górnik? Zadawanie pytań zmuszających do wyciągania wniosków, np. Gdzie mógłbyś być, gdybyś kupował chleb?
Odmianą tego ćwiczenia jest przewidywanie skutków pewnych sytuacji,
przedstawionych na ilustracji lub wymyślonych, jako początek pewnej opowieści, np. Zapadał zmierzch. Za oknem zaczynało się robić coraz ciemniej i bardziej ponuro. W domu też było coraz bardziej smutno. Mała Kasia wyglądała niespokojnie przez kuchenne okno i zastanawiała się, dlaczego jej babci nie ma jeszcze w domu. Nagle, przed ich domem zatrzymało się ciemne auto. - Powiedz, co się teraz zdarzy?
- Porównywanie różnych zjawisk czy rzeczy, np.
Porównaj las i park. Porównaj łąkę i pole. Porównaj biurko i stół.
Porównaj żabę i wiewiórkę.
- Układanie komiksów lub dodawanie tekstów do już gotowych komiksów dla dzieci.

Przedstawione powyżej ćwiczenia doskonalą umiejętności językowe dziecka - gramatykę, morfologię, słownik i stanowią też trening prawidłowej wymowy. Ponadto rozwijają myślenie i spostrzegawczość dziecka.

B. Doskonalenie kompetencji językowej - praca tekstem.

- Układanie rozsypanki zdaniowej. Są to oddzielone na kartkach papieru zdania, które należy połączyć ze sobą w tzw. tekst wiązany.Przykładowa rozsypanka G.Krasowicz-Kupis skonstruowana na podstawie tekstu J. Kowala (1992).
Grupa turystów zatrzymała się przy górskim źródle.
Zdumieni podróżni spojrzeli w tamtą stronę.
Nad głowami brzęczał rój.
Wszyscy odetchnęli z ulgą.
Wtem jeden z turystów, patrząc na północ, głośno krzyknął.
Już po kilku słowach powitania okazało się, że to dziennikarz z Warszawy.
W ich oczach malował się niepokój.
Za nim dumnie kroczył buldog.
Ewentualna zbrodnia ludobójstwa wywietrzała im z głów.
Zza drzew wyszedł gruby włóczęga.
Wokół nich szumiał bór.
- Ćwiczenia z tekstem o różnym stopniu trudności należą do bardzo ważnych metod doskonalących umiejętności językowe dziecka. Do ćwiczeń semantycznych należy rozwijanie umiejętności wyrażania związków semantycznych zachodzących między wykonawcą, czynnością i przedmiotem tej czynności.
- Bardzo dobrą metodą rozwijającą zdolności językowe dziecka jest różnicowanie adresatów wypowiedzi. Stwierdzono, iż dzieci zmieniają sposób mówienia, w zależności od tego, kto jest odbiorcą ich wypowiedzi. Zróżnicowanie to dotyczy brzmienia, słownika i składni stosowanej przez dziecko.

C. Praca nad słownikiem - uwagi dodatkowe.
- Rozwijanie słownictwa dziecka było omówione wcześniej. Należy tu tylko podkreślić,
iż zabawy polegające na tworzeniu klas i rodzin wyrazów na podstawie wspólnych cech brzmieniowych czy budowy to ważna umiejętność, która znajduje zastosowanie w pisaniu zgodnym z regułami ortografii.
- Ćwiczenia słownikowe powinny obejmować także utrwalanie prawidłowego stosowania wyrazów określających czas, miejsce, stosunki czasowe i przestrzenne.

J.Cieszyńska proponuje całą gamę ćwiczeń ogólnorozwojowych do pracy z dziećmi dyslektycznymi z klas I-II. Są to między innymi ćwiczenia operacji myślowych oraz ćwiczenia pamięci.

Ćwiczenia operacji myślowych

Zadania ćwiczące myślenie przez analogię pomagają dziecku w odkrywaniu reguł językowych. Zdolność do operowania symbolami, jako zdolność poznawcza, pozostaje w związku z procesem opanowania języka. Do operacji myślowych zaliczamy klasyfikacje tematyczne (np. budowanie zbiorów: pojazdy, owoce, narzędzia, naczynia itp.) i nietematyczne (np. rozdzielanie klocków według jednej cechy: koloru wielkości, kształtu).
Innym ćwiczeniem jest szeregowanie polegające na szeregowaniu (np. układanie ciągów tematycznych) lub uzupełnianiu szeregu (np. układanie trzech, czterech, pięciu brakujących elementów w szeregu, przy podanym pierwszym elemencie i ostatnim). Myślenie przyczynowo-skutkowe jest ćwiczone poprzez układanie historyjek obrazkowych, dobieranie par, odkrywanie zasad przekształcania elementów tematycznych i atematycznych, dobieranie twarzy (mimika) do osób przedstawionych w różnych sytuacjach.Do ćwiczeń myślenia indukcyjnego zaliczamy: wykrywanie relacji pomiędzy elementami, odnajdowanie brakujących elementów na podstawie znanych relacji. Ćwiczenia myślenia symbolicznego polegały na porządkowaniu elementów według podanego szyfru, przyporządkowywanie elementów tematycznych (np. ilustracje sprzętów itp.) do podanych symboli, tworzenie symboli (rysowanie schematycznych rysunków postaci ważnych dla dziecka), przyporządkowywanie elementów atematycznych do podanych symboli.

Ćwiczenia pamięci

J.Cieszyńska pisze, że dla odbioru mowy w jej warstwie fonicznej potrzebna jest pamięć sekwencyjna (sukcesywna), a procesie czytania znaczącą rolę odgrywa pamięć symultaniczna. Ćwiczenia pamięci symultanicznej powinny być ćwiczone poprzez odszukiwanie w zestawie obrazków pokazywanych jednocześnie (dwóch, trzech) lub zapamiętywanie układów geometrycznych eksponowanych jednocześnie (na jednym obrazku).Ćwiczenia pamięci sekwencyjnej są bardzo istotne w nauczaniu języka, ponieważ ma on charakter sekwencyjny. Zajęcia mogą obejmować następujące rodzaje ćwiczeń: odszukiwanie w zestawie obrazków pokazywanych kolejno (dwóch, trzech); zapamiętywanie miejsca ukrywania obrazków, cukierków; zapamiętywanie sekwencji ruchów przedstawionych przez badającego (stukanie młoteczkiem w szereg klocków; zapamiętywanie układów geometrycznych przedstawianych kolejno ( np. trójkąt, kwadrat, koło itp.).Ćwiczenia pojemności pamięci to układanie wzoru, który po przedstawieniu znikał z pola widzenia (tematycznego np. domek, później atematycznego), ułożonego z figur geometrycznych różnej wielkości, kształtu i koloru. Do ćwiczeń naśladownictwa można zaliczyć: naśladowanie ruchów ciała, dłoni, palców; naśladowanie ruchów warg, języka i szczęki; składanie karteczek równolegle z logopedą; naśladowanie mimiki; naśladowanie wydawanych dźwięków, naśladowanie kolejnych czynności samoobsługowych; naśladowanie czynności wykonywanych przez osoby przedstawione na obrazku; naśladowanie kolejności zdarzeń.

Należy dodać, iż badacze dysleksji proponują różne sposoby nauczania uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Mark Selikowitz uważa, że najlepszą metodą nauki czytania dla dzieci dyslektycznych w krajach anglojęzycznych jest metoda fonetyczna.

Metoda ta uczy jednocześnie czytania i ortograficznego pisania. W pierwszym etapie nauki unika się całościowego ujmowania wyrazu. Metoda fonetyczna uczy odczytywania dźwięków, łączenia ich w sylaby, a dopiero potem wyrazy. W Polsce nauka czytania dzieci dyslektycznych oparta jest na metodzie analityczno-syntetycznej - wyrazowej i sylabowej czyli rozkładaniu i składaniu wyrazu na głoski i sylaby.

M. Selikowitz przedstawia również terapie kontrowersyjne w pracy z uczniem dyslektycznym. Są to terapie niekonwencjonalne, mające wielu przeciwników oraz budzące szereg wątpliwości. Jedną z terapii jest teoria integracji sensorycznej polegająca na wykonywaniu ćwiczeń fizycznych takich jak: turlanie, jazda na skuterze po rampie, kołysanie, raczkowanie. Skóra dziecka jest stymulowana przez masowanie materiałem o różnorodnej fakturze i szczoteczką zasilaną przez baterie. Innym sposobem terapii jest metoda Domana-Delacato, przy której przygotowywany jest indywidualny program dla każdego dziecka. Leczenie składa się z takich ćwiczeń, jak kołysanie, raczkowanie, podrzucanie dziecka do góry, dostarczanie specjalnych bodźców wzrokowych, dotykanie skóry materiałami o zróżnicowanej fakturze, poddawanie dziecka różnym bodźcom słuchowym, ćwiczenia oddechowe.Wprowadzane są tu również ograniczenia dietetyczne, dotyczące napojów i produktów spożywczych.

odsumowanie
W powyższym artykule starałam się odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób można rozpoznać charakterystyczne zaburzenia w czytaniu i pisaniu u dzieci i młodzieży oraz w jaki sposób można pomóc dziecku dyslektycznemu w przezwyciężeniu trudności. Należy również pamiętać, iż specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu powinny być rozpoznawane jak najwcześniej, aby już w początkowych etapach nauki szkolnej rozpocząć właściwą terapię. Bardzo ważne jest również, aby w terapii uczestniczyły wszystkie zainteresowane strony czyli terapeuta, rodzice, nauczyciel, często lekarz pediatra, psycholog i oczywiście uczeń. Oddziaływania całego zespołu będą miały sens dopiero wtedy, gdy będą poparte systematyczną pracą ucznia. Ponadto uczeń powinien być wspierany przez swoich rodziców.

Bibliografia:
Janina Mickiewicz (1977), "Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym". Toruń: "Dom Organizatora" TNOik
"MEN o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce", Warszawa, grudzień 1999
Grażyna Krasowicz-Kupis (2001), "Język, czytanie i dysleksja". Lublin: AWH Antoni Dudek
Mark Selikowitz (1999), "Dysleksja i inne trudności w uczeniu się". Warszawa: Prószyński
i S-ka.
Jadwiga Cieszyńska (2001), "Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji?"
Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.

 

Opracowanie: J.Starnawska-Przydacz

Wyświetleń: 1115