AWANS INFORMACJE FORUM Dla nauczyciela Dla ucznia LOGOWANIE


Katalog

Grażyna Urban
Różne, Referaty

Komunikowanie się dziecka w różnych sytuacjach społecznych

- n +

Komunikowanie się dziecka w różnych sytuacjach społecznych

l Kontakty społeczne dziecka w późnym dzieciństwie.

Rozwój społeczny prowadzi do osiągnięcia dojrzałości do współżycia w społeczeństwie. Jest to proces uczenia się dostosowywania do wzorów grup społecznych, obyczajów i tradycji oraz poznawania istoty wspólnoty, systemu porozumiewania i współdziałania

Według A. Matczak (1987) kontakty międzyludzkie stanowią pewną formę działania, która przeobraża się i rozwija właśnie "poprzez działanie", zgodnie z ogólną prawidłowością określającą, że możliwości stopniowo doskonałą się w toku funkcjonowania, w efekcie realizowania ich. Przyjmując taki punkt widzenia za główną przyczynę rozwoju społecznego, a zarazem podstawowy jego kierunek, trzeba uznać wzrastanie aktywności społecznej, czyli stopnia czynnego uczestnictwa w sytuacjach społecznych.

Dziecko staje się stopniowo w coraz większym stopniu "sprawcą" zmian, jakie zachodzą w wyniku interakcji społecznych. Ujawnia się to wyraźnie, gdy poddajemy analizie to, co na różnych poziomach rozwoju można nazwać celem czy efektem kontaktów społecznych. Ogólnie można powiedzieć, że pierwsze kontakty sprowadzają się do odbierania i przekazywania informacji. Wyższy stopień uczestnictwa w sytuacjach społecznych oznacza dostosowywanie własnych czynności do czynności wykonywanych przez innych. Są to czynności osób dorosłych, potem także rówieśników. Wraz z wiekiem, dzieci coraz wyraźniej uświadamiają sobie, że robią "to samo" co inni i czerpią z tego faktu satysfakcję. Nowa jakościowo forma kontaktów rozwija się w miarę tego, jak dzieci zaczynają dostrzegać możliwości i efekty koordynowania swoich czynności wykonywanych przedtem oddzielnie. Pojawia się wówczas zdolność do współdziałania - wspólnej realizacji jednego celu. Początkowo współdziałanie to nie wiąże się ze zróżnicowaniem czynności podejmowanych przez jego uczestników, nadal każdy z nich robi "to samo", choć czynności te składają się na jakiś wspólny efekt.

Na wyższym etapie rozwoju współdziałania zaczyna się ono wiązać z jakościowym zróżnicowaniem czynności poszczególnych osób, następującym w efekcie podziału zadań. Wzrasta przy tym wraz z wiekiem szczegółowość wspólnych ustaleń co do udziału każdego z partnerów współdziałania. Równocześnie ze zdolnością do planowania współdziałania zwiększa się wzajemna kontrola i stopień wywiązywania się z podjętych zadań. W okresie dorastania współdziałanie z innymi zaczyna w coraz większym stopniu nabierać charakteru współpracy trwałej, wynikłej z przyjętych zasad społecznego podziału ról i wykonywanych obowiązków. W toku współdziałania, uczestnicząc w realizacji wspólnych celów, dzieci stają się zdolne do nowych, jeszcze aktywniejszych form uczestnictwa w sytuacjach społecznych, jakimi są organizowanie działania innych osób i kierowanie nim. W toku współdziałania dziecko zaczyna dążyć do wywierania wpływu na zachowanie innych już nie tylko ze względu na własne potrzeby, lecz także z uwagi na wykonywane przez siebie zadania oraz wspólne cele. Wpływ ten jest urzeczywistniany za pomocą bogacącego się wraz z wiekiem repertuaru różnorodnych czynności społecznych jak: inicjowanie, zachęcanie, kierowanie, ocenianie, protestowanie (A. Górycka 1977).

W toku rozwoju pojawiają się stopniowo i w pewnej stałej kolejności nowe formy kontaktów społecznych, oznaczające coraz wyższy stopień czynnego uczestnictwa dziecka w procesie interakcji z innymi ludźmi. Są to, jak przedstawiono powyżej, odbieranie i przekazywanie informacji, dostosowywanie własnych czynności do czynności innych osób, współdziałanie, organizowanie działania innych i kierowanie nim.

Ważny aspekt rozwoju aktywności społecznej dziecka stanowi stopniowe względne uniezależnienie się jego zachowań społecznych od zewnętrznych czynników motywujących i przechodzenie ich pod kontrolę wewnętrzną. Jednym z tego przejawów jest zmniejszenie się a z czasem zanikanie roli dorosłego jako inicjatora kontaktów społecznych dziecka. G. Shugar (1982) stwierdza, że interakcje, w których inicjatorem jest dziecko, trwają zwykle dłużej w porównaniu z interakcjami wywołanymi przez dorosłego. Interakcje z dorosłymi charakteryzują się wkraczaniem w działanie partnera lub też włączaniem partnera w działanie własne. Rzadko natomiast występuje działanie wspólne. Dziecko w kontakcie z dorosłym rzadko podejmuje wspólne działanie. Struktura działania dziecka w kontakcie z osobą dorosłą zależy w dużym stopniu od tego czyje propozycje działania dziecko woli przyjmować - własne czy dorosłego. Jeżeli dziecko przyjmuje propozycję dorosłego, wówczas włącza się w jego działanie, jeśli zaś preferuje własną linię działania, włącza w nią partnera. W kontaktach z dorosłymi dzieci mówią mniej niż dorośli. Tematem rozmów są zwykle działania podsunięte przez dorosłego.

W interakcjach ze sobą dzieci są bardziej aktywne niż w kontaktach z dorosłymi. Młodsze dzieci włączają partnera w działanie własne, zaś starsze potrafią dostosować się do działań partnera. Dzieci młodsze mówią
zwykle o przedmiocie działania. Dzieci starsze mówią o zdarzeniach poza sytuacyjnych, wspólnym działaniu, a rzadko o działaniu własnym. Wraz z wiekiem struktura interakcji dziecięcych zbliża się do struktury interakcji dziecka z dorosłym. Coraz częściej w interakcjach zasadniczą rolę odgrywa dialog; służy zarówno inicjowaniu jak i koordynowaniu interakcji. Stwierdzono duże zróżnicowanie indywidualne w uczestniczeniu dzieci w interakcjach. I tak, dzieci które mówią więcej, mają większy udział w inicjowaniu i koordynowaniu interakcji.

W szkole na uspołecznienie dziecka wywierają wpływ jego nauczyciele i rówieśnicy. Wpływ rówieśników jest przeważnie większy niż nauczycieli (Berenda 1950, podaję za Hurlock 1961).

Jednym z najważniejszych czynników wpływu grupy rówieśników na dziecko jest pomaganie mu w osiąganiu niezależności od rodziców i uzyskania swoich praw jako jednostki. Poprzez stosunki ze swymi rówieśnikami dziecko uczy się niezależnie myśleć, podejmować decyzje, przyjmować poglądy i wartości nie podzielane przez jego rodzinę i przyswajać formy zachowania uznawane przez grupę, do której należy. Jest to częściowy proces uniezależnienia się dziecka, poprzez który zmienia się ono z jednostki całkowicie zależnej od innych w pełnoprawnego uczestnika grupy rówieśników, zachowującego swoją indywidualność i włącza się wraz z grupą w życie młodzieży i dorosłych jako równy partner (Jersild 1954, podaję za Hurlock 1961).

II Formy wypowiedzi i ich funkcje w procesie komunikacji.

Mowa jest jednym z przejawów społecznego zachowania się człowieka. Porozumiewanie się ludzi między sobą, możliwość przekazywania swoich odczuć, przeżyć, emocji doznawanych wobec przedmiotów i zjawisk, oraz wobec drugiego człowieka, odgrywa znaczną rolę w rozwijaniu wielu sfer osobowości. Wymiana informacji podczas kontaktu werbalnego sprzyja regulowaniu naszych zachowań wobec innych ludzi, uczy uwzględniania odmiennych od naszych interpretacji otaczającej rzeczywistości, a więc pełni nie tylko funkcję komunikatywną, lecz także funkcję regulacyjną i reprezentatywną.

Zachowania werbalne człowieka analizuje się zwykle jakby w dwu płaszczyznach: bądź jako system ustalonych w sposób konwencjonalny znaków i reguł ich transformowania w celu sformułowania poprawnej pod względem logicznym i gramatycznym wypowiedzi - wówczas mówimy o języku - bądź jako system specyficznych, indywidualnych form zachowania się człowieka wobec innych ludzi - i wtedy mówimy o mowie. Zachowania werbalne człowieka, a więc jego wypowiedzi zorganizowane za pomocą ustalonych symboli, mających pewien ustalony zakres znaczeniowy, pozwalają na komunikację między ludźmi w miarę jednoznaczną. Zdarzają się oczywiście i to dosyć często, wieloznaczności w przekazywanych przez nas informacjach, które uwarunkowane są wieloma czynnikami. Zalicza się do nich przede wszystkim społeczne uwarunkowania jak na przykład pochodzenie społeczne, różnice w poziomie struktur poznawczych i inne.

1. Społeczne i indywidualne uwarunkowania rozwoju mowy.

Na temat uwarunkowań społecznych rozwoju mowy pisali między innymi socjolingwiści B. Bernstein, socjolingwista angielski uważa, że w ramach danej grupy społecznej mogą się wytworzyć różne style mówienia w zależności od warstwy społecznej, z jakiej jednostka pochodzi. Wspomniany autor rozróżnia dwa sposoby mówienia: mowę wypracowaną i mowę ograniczoną. Mowa ograniczona to taka, w której przy braku kontaktu z przedmiotem trudno się zorientować, o co w danej wypowiedzi chodzi, mowa zaś wypracowana funkcjonuje niezależnie od tego czy słuchacz ma kontakt z przedmiotem czy nie (L Kurcz 1976).

Jednak nie tylko czynniki sugerowane przez socjolingwistów przyczyniają się do tego, że wyposażenie dziecka w środki służące do porozumiewania się z innymi członkami grupy społecznej, do której należy, i do przekazywania myśli jest bardzo ubogie i nie urozmaicone. Bardzo ważną przeszkodą w przyswajaniu danego kodu językowego jest brak możliwości sprzyjających mówieniu o tym, co dziecko myśli, czuje, doznaje, widzi. Inne czynniki to tak zwany "komfort psychiczny". Składa się nań poczucie akceptacji przez innych, zaufanie do posiadanych informacji, przekonanie o tym, że "będę właściwie rozumiany", nie oceniany negatywnie za każdy popełniony błąd, że moje wypowiedzi, a więc wyrażane przez nie myśli i odczucia będą traktowane poważnie. W sprawie tej R. Gloton i C. Clero (1976) piszą: "Stosunek, jaki nawiązuje się między dorosłym a dzieckiem oraz między dziećmi ma znaczenie podstawowe. Musimy powtarzać to nieustannie: ze względu na dziecko trzeba odczuwać emocjonalny walor tego, co się mówi, wyobrażać sobie, jaki ono nada temu sens, wysłuchać, co może powiedzieć, aby w ten sposób ułatwić, ulepszyć porozumienie, źródło jakościowej przemiany, zrozumieć, jakie może być dla dziecka znaczenie naszej wypowiedzi, a zwłaszcza, jak bardzo sądy formułowane przez nauczyciela na temat postępowania dziecka mogą być niebezpieczne dla jego równowagi afektywnej i umysłowej"

Koncepcja rozwoju osobowości, zakładająca rolę trzech czynników w procesie interakcji ze środowiskiem - wolności, porozumienia, poczucia bezpieczeństwa - jest koncepcją dzisiaj szeroko stosowaną przez psychologię humanistyczną, a jej autorem jest między innymi psychoterapeuta amerykański C. Rogers. Zdaniem C. Rogersa człowiek może się urzeczywistnić dzięki kontaktowi z drugim człowiekiem: "Jest konieczne, abyśmy byli przedmiotem oceny ze strony innych w sposób Ťnieuwarunkowanyť, po to by nasza osobowość mogła się rozwijać zgodnie z właściwymi jej tendencjami. Trzeba, aby jednostka stała się Ťodpowiedniať, to znaczy: by akceptowała siebie taką jaką jest, że wszystkimi swoimi uczuciami tu i teraz. Jedynie wtedy, gdy się jest autentycznym, można być człowiekiem twórczym" wszelka produkcja werbalna jest również procesem twórczym, prowadzącym do ujawnienia nowego wytworu z punktu widzenia jednostki.

2. Rola mowy w działaniu człowieka.

T. Tomaszewski (1967) wyróżnia trzy rodzaje czynności ludzkich, których funkcją jest regulowanie stosunków człowieka z otoczeniem kulturowo-społecznym:
1) czynności przedmiotowe (działanie),
2) czynności werbalne,
3) czynności umysłowe.

Rola czynności werbalnych jest dominująca. Autor charakteryzuje ją następująco: "Mowa rozwija się z działalności praktycznej i prowadzi do powstania czynności umysłowych. Ale sama utrzymuje się jako odrębna forma czynności i oddziałuje w dalszym ciągu na strukturę i przebieg czynności materialnych, z których powstała, jak i czynności umysłowych, które zrodziła. W ten sposób spełnia ona podstawową rolę w regulacji całokształtu ludzkich czynności, nadając im specyficznie ludzki charakter (T. Tomaszewski 1967). Rozwój mowy dziecka wiąże się z rozwojem jego życia psychicznego, sfery emocjonalnej, społecznej, intelektualnej. Mowa pomaga w kształtowaniu czynności umysłowych jak uogólnienie, analiza, synteza, porównywanie, abstrahowanie oraz pozwala na zwerbalizowanie stanów, relacji między rzeczami, osobami i zjawiskami, które aktualnie nie są spostrzegane.

Szczególną rolę odgrywa mowa w sytuacjach problemowych. Wtedy gdy dostrzeżemy jakąś sytuację jako problem, a więc niewiadomą do odkrycia, wtedy, gdy potrafimy zwerbalizować to, czego szukamy, a więc postawić pytanie, wtedy dopiero zdajemy sobie sprawę z kierunku naszych dosyć mglistych dotychczas poszukiwań i błądzeń. Dalsze etapy procesu rozwiązywania danego problemu mogą przebiegać świadomie bądź nieświadomie, ale pierwszy etap, polegający na urealnieniu i skonkretyzowaniu kierunku poszukiwań, powinien być zawsze zwerbalizowany. Dopiero wtedy potrafimy ocenić i porównać to, czego nie wiemy z tym, co wiemy na dany temat.

3. Formy i funkcje dziecięcych wypowiedzi.

Jako jeden z pierwszych we współczesnej psychologii J. Piaget próbował wyjaśnić rolę mowy w rozwoju czynności umysłowych.

J. Piaget doszukiwał się genezy operacji umysłowych nie tylko w języku ale również w jego działaniu.

Analizował on rozmowę dwojga sześcioletnich dzieci przebywających w klasie rannej Domu Dziecięcego (Meison de Petits) przy instytucie J. J. Rousseau. J. Piaget wyodrębnił w mowie dziecka dwie podstawowe kategorie: mowę egocentryczną i mowę uspołecznioną. Według J. Piageta cechą mowy egocentrycznej jest to, że mówiące dziecko nie dba o to, do kogo mówi, nie bierze pod uwagę myślenia innych osób, dziecko mówi tylko dla siebie, bez żadnej intencji porozumiewania się z innymi. Według teorii epistemologii genetycznej Piageta, mowa egocentryczną jest pierwotną formą mowy. Dopiero na fundamencie mowy egocentrycznej w wieku sześciu do siedmiu lat kształtuje się uspołeczniona forma mowy, której celem jest informowanie kogoś o czymś, wspólna wymiana przekazów werbalnych czyli dyskusja

III Wyniki badań nad komunikowaniem dziecka z rówieśnikiem bądź osobą dorosła przeprowadzone w roku szkolnym 1993/94

Badania przeprowadziłam od listopada do marca w roku 1993 94

W sumie przebadano 40 dzieci oraz 10 nauczycielek i 10 matek w relacjach z dzieckiem. Dzieci były wybierane z 4 kl. szkoły podstawowej.

Badania zmierzały do znalezienia odpowiedzi na pytanie:

- Jak zmienia się postawa dziecka jako partnera w komunikacji
w sytuacji zadaniowej - wspólnego układania puzzli - w zależności od
rodzaju partnera?

Spośród wielu różnych przykładów wybrałam zadanie" wspólne układanie puzzli ". Jako narzędzia badawcze zastosowałam puzzle wydane przez Unicef, które zatytułowałam" Dziecięce zabawy w plenerze ", składające się z 196 elementów. Ilustracja, której fragment dzieci miały ułożyć była bardzo kolorowa, zawierająca dużo szczegółów, przedstawiająca zabawy dzieci na tle krajobrazu. Wyraźnie przedstawione sceny zabaw dzieci mobilizowały nie tylko dzieci ale i dorosłych do wspólnej zabawy.

Postawa dziecka zmieniała się w zależności od rodzaju partnera. W każdej relacji z kolegą, nauczycielem, czy rodzicem dziecko zachowywało się inaczej. Jednak we wszystkich przypadkach nastąpiło uaktywnienie jego postawy w stosunku do wykonywanego zadania wyrażające się w działaniu i słownym nawiązywaniu kontaktów.

Ogółem ze wszystkich grup zebrano 8180 wypowiedzi, najwięcej wypowiedzi zanotowano w grupie rówieśniczej, ich wypowiedzi stanowiły 38,3% wypowiedzi wszystkich typów diad.

Średnio na jedno dziecko w grupie rówieśniczej przypadało 156,6 wypowiedzi.

Najwięcej wypowiedzi dzieci wyprodukowały w czasie rozwiązywania zadania w grupie rówieśniczej. Można sądzić że najbardziej swobodnie dzieci kontaktują się z rówieśnikami.

Iwona Roszkiewicz stwierdza, że dziecko w młodszym wieku szkolnym odkrywa że jest członkiem społeczności dziecięcej. Tworzenie społecznej wspólnoty jest dla dzieci ogromnie atrakcyjne, Jak pisze Stefan Balej dążność do grupowania się potrzeba należenia do jakiegoś zespołu osiąga w wieku powyżej 10 lat swoje maksimum na przestrzeni całego życia ludzkiego. Iwona Roszkiewicz stwierdza, że rówieśnicy wywierają na dziecko wpływ wyrównujący i normalizujący

Rówieśnicy potrafią pobudzić mało aktywne dziecko do większego zaangażowania się w podejmowane działanie, ale również stłumić nadmiernie wybujałą. aktywność kolegi. Grupa rówieśnicza bardziej akceptuje dziecko niż dorośli. Najpiękniej pisał o tym Janusz Korczak, kiedy mówił, że świat dorosłych nie rozumie a nawet nie chce zrozumieć ani tolerować przeżyć dziecka, jego pomysłów, jego indywidualności. Dziecko więc dąży do towarzystwa rówieśniczego dlatego, że właśnie tam ukazuje to, czego najbardziej potrzebuje: akceptacji siebie samego jakim jest. Dążenia dziecka do włączenia się w grupę koleżeńską, było by więc w jakimś stopniu ucieczką ze świata dorosłych podejmowaną nieświadomie w poszukiwaniu lepszych warunków rozwoju, w dążeniu do komfortu psychicznego. W przyjaznej dziecku, akceptującej (choć nie pozbawionej wymagań i oczekiwań) atmosferze najpełniej rozwijają się jego ukryte możliwości. Wśród kolegów dzieci mogą najlepiej wypróbować swoje wyobrażenia o tym Jak należy zachować się wypełniając jakąś społeczną funkcję.

W badanej sytuacji społecznej dziecko- nauczyciel wystąpiło 2001 wypowiedzi. Z tego większość wyprodukowały nauczycielki. Średnio jedna uczennica była autorką 106 wypowiedzi podczas gdy jej nauczycielka podawała w rozmowie 143 wypowiedzi. W kontakcie dziecka z nauczycielką, osobą bardziej aktywną jest nauczycielka.

O komunikowaniu się dzieci z nauczycielem, można powiedzieć, że w sytuacji zadaniowo zabawowej podają one więcej niż nauczyciel wypowiedzi komentujących. W ich wypowiedziach interakcyjnych występują najczęściej pytania, odpowiedzi, wypowiedzi potwierdzające.

Rzadziej nauczycielki stosują wypowiedzi komentujące, a częściej stosują wypowiedzi interakcyjne. Wśród ich wypowiedzi interakcyjnych występują wypowiedzi wpływające bezpośrednio na aktywność partnerów, stanowiąc 20% wypowiedzi interakcyjnych. Należą do nich wypowiedzi aktywizujące, wspomagające, kierujące, polecenia i prośby.

W sytuacji społecznej dziecko-matka wystąpiło 2555 wypowiedzi. Oba rodzaje partnerek wytworzyło podobną liczbę wypowiedzi, średnio jedna córka była autorką 122 wypowiedzi a jej matka 133 wypowiedzi. Zaznacza się minimalne zróżnicowanie ilościowe wypowiedzi matek i ich córek. W kontakcie dziecka z matką obie strony są w równym stopniu aktywne werbalnie.

W sytuacji zadaniowo - zabawowej, w której uczestniczyły córka z matką przeważają wypowiedzi interakcyjne nad komentującymi.

Wypowiedzi interakcyjne, które stanowiły 77,5% wszystkich wypowiedzi pozostają w równowadze u obu grup badanych. Można zatem powiedzieć, że o ile matki więcej komentowały, to wypowiedzi interakcyjne w badanym typie diad są udziałem u obu partnerek prawie na równym poziomie. Można sądzić, że wypowiedzi komentujące matek zastępują brakujące wypowiedzi córek. Wypowiedzi interakcyjne w badanym typie diad pozostają w równowadze, co wskazywałoby na większą swobodę dzieci w kontakcie z matkami, oraz chęć pełnienia funkcji dorosłego, co wskazuje na większy ich udział niż matek w wytworzeniu wypowiedzi wspomagających, wyjaśniających i poleceń.

Osoby dorosłe pełniące różne role wobec dziecka różniły się pod względem wypowiedzi w kontaktach z nim, więcej mówiły nauczycielki niż matki, ponadto matki częściej komentowały, zaś nauczycielki podawały wypowiedzi interakcyjne. Matki zatem w mniejszym stopniu wpływały na aktywność dziecka.

Okazało się że dzieci 11- letnie były najbardziej aktywne w diadach rówieśniczych. W kontakcie z nauczycielem jeśli dzieci zabierały głos to ich wypowiedzi zwykle służyły porozumiewaniu się, natomiast w kontaktach z matką wystąpiło najmniej wypowiedzi służących nawiązywaniu i podtrzymywaniu interakcji.

Oba typy dorosłych pełniące różne role wobec dziecka w różnym stopniu wpływały aktywizując na dziecko. Ogólnie więcej mówiły nauczycielki podczas rozwiązywania zadania niż matki.

Z przeprowadzonych badań wynika, iż w każdej sytuacji społecznej dziecko zachowuje się inaczej. Podobnie rola dorosłego jaką pełni wobec dziecka wpływa na rodzaj podejmowanych z nim kontaktów.

Wyniki uzyskane w przeprowadzonych badaniach raz jeszcze potwierdziły tezę o roli partnera w podejmowaniu i rozwiązywaniu problemów. Korzystny okazał się partner rówieśniczy, którego obecność skłania do współdziałania zapewnia poczucie równorzędności w dążeniu do celu, oraz zapewnia poczucie swobody działania.

Bibliografia:

1. Barnes D,; 1988," Od porozumiewania się do kształcenia ", " Nauczyciel i uczniowie ", WSiP, Warszawa
2. Brzeziński J.; 1978, " Elementy metodologii badań psychologicznych ", PWN, Warszawa.
3. Hurlock E. B.; 1961,1985, " Rozwój dziecka " PWN, Warszaw,
4. Kielar M.; 1984, Recenzja książki Shugar G.198, " Interakcja, koordynacja lini działania i funkcjonowanie językowe " (PAN Warszawa) " Wśród książek ", " Wychowanie w przedszkolu ",1
5. Kurcz I.; 1976, " Psycholingwistyka " PWN, Warszawa.
6. Matczak A.; 1987, 1992, " Wprowadzenie do psychologii ", WSiP, Warszawa.
7. Milewski T.; 1962, " Wstęp do językoznawstwa ", wydanie IV, PWN, Łudź, Warszawa
8. Piaget J,; 192, " Mowa i myślenie dziecka ", Księżnica - Atlas, Lwów, Warszawa
9. Roszkiewicz I.;1983 " Psychologia rozwojowa dla rodziców. Młodszy wiek szkolny ", NK, Warszawa.
10. Same - Cazacu T.;1967," Mowa dialogowa jej znaczenie i niektóre właściwości ", " Przegląd Psychologiczny ", 4
11. Szaman St.; 1985, " Studia nad rozwojem psychicznym dziecka ", tom1,WSiP,Warszawa.
12. Zaczyński W.; 1968, " Praca badawcza nauczyciela ", PZWS, Warszawa"

 

Opracowanie: mgr Grażyna Urban

Zgłoś błąd    Wyświetleń: 6831


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.


BAROMETR


1 2 3 4 5 6  
Oceń artukuł!



Ilość głosów: 0

Serwis internetowy, z którego korzystasz, używa plików cookies. Są to pliki instalowane w urządzeniach końcowych osób korzystających z serwisu, w celu administrowania serwisem, poprawy jakości świadczonych usług w tym dostosowania treści serwisu do preferencji użytkownika, utrzymania sesji użytkownika oraz dla celów statystycznych i targetowania behawioralnego reklamy (dostosowania treści reklamy do Twoich indywidualnych potrzeb). Informujemy, że istnieje możliwość określenia przez użytkownika serwisu warunków przechowywania lub uzyskiwania dostępu do informacji zawartych w plikach cookies za pomocą ustawień przeglądarki lub konfiguracji usługi. Szczegółowe informacje na ten temat dostępne są u producenta przeglądarki, u dostawcy usługi dostępu do Internetu oraz w Polityce prywatności plików cookies.
Dowiedz się więcej.