O sprawności ortograficznej...

Sprawność ortograficzna a uwarunkowania psychologiczne


W nauce języka ojczystego kształcenie sprawności ortograficznej należy do zadań najtrudniejszych i wymaga szczególnego wkładu pracy zarówno ze strony ucznia, jak i nauczyciela.

Wskazane jest, aby nauczyciel stosował takie zabiegi dydaktyczne, które uwzględniałyby zróżnicowanie uczniów pod względem uzdolnień i predyspozycji.

Z przeprowadzonych badań wynika, że sprawność ortograficzna uczniów oraz skuteczność metod nauczania pisowni determinują między innymi: typ pamięci, koncentracja uwagi, zdolność logicznego myślenia.

U podłoża wszelkiego uczenia się leży pamięć. Jest złożonym i niedostatecznie dotąd zbadanym procesem, obejmującym szereg faz, jak: zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie napływających informacji. Postrzeganie ich może odbywać się za pośrednictwem różnych kanałów percepcyjnych. W literaturze psychologicznej wymienia się głównie pamięć wzrokową, słuchową i motoryczną. Występuje także pamięć uczuć, która może mieć wpływ na kształtowanie sprawności ortograficznej.

U tych samych osób istnieją duże różnice w efektach pamięciowych, zależnie od zaangażowania takich czy innych analizatorów. Są osoby, dla których korzystniejsze jest spostrzeganie wzrokowe, dla innych -spostrzeganie słuchowe. Wzrokowcom na ogół nie wystarczy usłyszeć słowo, by je zapamiętać, muszą je zobaczyć napisane, natomiast posiadacze pamięci słuchowej pamiętają to, co usłyszeli. Operowanie materiałem wyłącznie wzrokowym lub angażowanie tylko analizatora słuchowego zawsze część uczniów uprzywilejowuje, a pozostałym stwarza gorsze warunki do uczenia się.

Należy podkreślić, iż pamięć wzrokowa ma szczególne znaczenie dla kształtowania nawyków poprawnego pisania wyrazów, których zapis nie jest zgodny z wymową i nie można zastosować do nich żadnej reguły. Najlepiej na pamięć wzrokową oddziałują ćwiczenia w czytaniu i obserwacja graficzna wyrazów. Pamięć słuchowa natomiast ma duże znaczenie szczególnie wtedy, gdy zapis zgodny jest z wymową. Dlatego w codziennym procesie komunikowania się uczeń powinien ze strony nauczyciela otrzymywać poprawny wzór wymowy. Tego nauczyciel także wymaga od uczniów, gdyż zapobiega to wielu niepowodzeniom w nauczaniu ortografii. Pamięć wzrokowa i słuchowa pozostaje w ścisłym związku z pamięcią ruchową.

Zdaniem Edwarda Polańskiego, znawcy w dziedzinie ortografii, najlepsze wyniki osiąga się angażując wszystkie receptory. Uczeń widzi obraz graficzny wyrazu zapisanego na tablicy, kojarzy go z wyobrażeniem dźwiękowym, przepisuje - kojarzy obraz wzrokowy i słuchowy z ruchem ręki. W rezultacie pismo stanowi pewną całość psychomotoryczną, na którą składają się takie elementy, jak: słuchowe wydzielenie głoski, znalezienie jej odpowiednika literowego, zapamiętanie litery oraz kolejne rozmieszczenie liter w wyrazie, napisanie litery lub wyrazu, a więc szereg ruchów wykonywanych przez różne części aparatu ruchowego ręki pod kierownictwem kory mózgowej. Sygnalizowane wyżej typy pamięci aktywizują takie formy ćwiczeń, jak: pisanie z pamięci, pisanie ze słuchu, pisanie z komentowaniem.

Funkcja pamięci nie ogranicza się tylko do percepcji zjawisk ze świata zewnętrznego, ale rozciąga się także na uczucia, popędy, tendencje osobowości zwane emocjonalną stroną ludzkiej psychiki.

Jak słusznie zauważa Ziemowit Włodarski, człowiek nie tylko spostrzega, ale także ustosunkowuje się do tego, co spostrzega i co robi. Nie ulega wątpliwości, iż oddziaływując umiejętnie nauczyciel może wpłynąć na pozytywne ustosunkowanie się uczniów do problemów ortografii i ich aktywności w tym zakresie.

Zainteresowanie ucznia poprawnym pisaniem przez ciekawe ćwiczenia ortograficzne i kształcenie świadomego stosunku do języka wpływa na pozostającą w ścisłej korelacji ze sprawnością ortograficzną - koncentrację uwagi. Według Jarosława Rudniańskiego jest ona koniecznym warunkiem wszelkiej pracy umysłowej.

Każdy z nas zapewne rozumie, co znaczy uważać i nie uważać. Uwaga towarzyszy całemu naszemu życiu. Psychologowie wyróżniają uwagę dowolną, tj. taką, którą: własną wolą potrafimy obudzić, natężyć i skupić na przedmiocie czy zadaniu oraz uwagę mimowolną, którą Stefan Szuman definiuje jako: odruchowe i automatyczne, krócej lub dłużej trwające nastawienie się narządów zmysłów na przedmiot, który zadziałał na nie bodźcami i który przez pobudzenie narządów (receptorów) równocześnie pobudził odruchowo i automatycznie określone ośrodki (odcinki) kory mózgowej do aktywności mniej lub bardziej intensywnej oraz krócej lub dłużej trwającej. W nauczaniu lekcyjnym uwagę mimowolną aktywizuje się wtedy, gdy temat wzbudzi ciekawość uczniów. Rozwija i kształci ją nauczyciel, rozszerzając i pogłębiając zainteresowania uczniów.

Jednak w nauczaniu ortografii - jak stwierdza Edward Polański - jest wiele zagadnień, którymi trudno zainteresować ucznia. Można odwołać się wtedy do uwagi dowolnej. Autor podkreśla przy tym, iż nauczyciel powinien dążyć wtedy do tworzenia sytuacji, które zaciekawią ucznia, wzbudzą jego motywację poznawczą. Wówczas uwaga dowolna stopniowo może przekształcić się w uwagę mimowolną, czyli zdolność do swobodnego, a jednak umiejętnego uważania w tych sytuacjach, w których początkowo uczeń potrafi uważać tylko z trudem i wysiłkiem.

Aby zwiększyć skupienie uwagi i zainteresować ucznia należy:
- opracowywać tematykę ortograficzną częściej na początku lekcji;
- stosować przykłady nieliczne, ale wyraźne;
- umiejętnie łączyć ćwiczenia ortograficzne z innymi działami nauki języka polskiego;
- stosować różne ćwiczenia, unikając monotonnych i mechanicznych;
- wdrażać do samokontroli i samooceny;
- urozmaicać proces nauczania przez gry i zabawy dydaktyczne oraz różnorodne środki poglądowe;
- stale kontrolować pracę klasy przez krótkie pytania, utrzymujące uwagę uczniów w napięciu;
- omawiać osiągane wyniki w opanowywaniu umiejętności ortograficznych całej klasy oraz poszczególnych uczniów;
- stosować przerwy na odprężenie psychiczne;
- kontrolować prace domowe;
- tworzyć spokojną i przyjemną atmosferę na lekcji;
- wyrażać uczniom uznanie za włożony wysiłek.

Przestrzeganie powyższych warunków gwarantuje wykształcenie umiejętności skupienia uwagi uczniów, a tym samym zwiększy efekty pracy nauczyciela w zakresie nauczania ortografii.

Sprawność ortograficzna uczniów w dużym stopniu zależy także od zdolności logicznego myślenia. Jak to określa Siergiej Rubinstejn: Myślenie jest w swej istocie poznaniem, które doprowadza do rozwiązywania problemów i zadań, wobec których staje człowiek.

Uświadamiamy sobie trudności i formułujemy problem, który zapoczątkowuje proces myślenia. Oczywiste jest, iż w nauczaniu to właśnie nauczyciel, by skłonić uczniów do myślenia, nie tylko organizuje odpowiednie sytuacje, ale pomaga uczniom, kierując ich myśleniem.

Do podstawowych czynności decydujących o przebiegu myślenia zalicza się analizę i syntezę, które przygotowują uczniów do nauki czytania i pisania.

Można by zdefiniować je słowami Maksymiliana Gepperta: Podczas, gdy analiza polega na wyodrębnieniu, wydzieleniu szczegółów, rozczłonkowaniu rzeczywistości, to synteza jest czymś przeciwnym, łączeniem różnych szczegółów, właściwości, rzeczy w jakieś większe całości, odtwarzaniem zależności i stosunków pomiędzy przedmiotami.

Dzięki operacjom myślowym dziecko potrafi wyróżnić wyrazy z tekstu, dokonać ich klasyfikacji, dostrzec podobieństwa i różnice w wymowie i zapisie wyrazów. Analiza i synteza nie wyczerpują wszystkich stron myślenia. Przy zastosowaniu odpowiednich metod nauczania rozwija się poszczególne operacje myślowe: porównywanie, uogólnianie, wnioskowanie.

Psychologowie radzieccy (N. D. Lewitow, N. S. Łukin) za najbardziej charakterystyczną cechę przeobrażeń dokonywujących się w procesie
myślenia dziecka 10-12 letniego uważają przechodzenie od myślenia konkretnego i obrazowego do myślenia abstrakcyjnego. Dzieci zaczynają operować coraz bardziej złożonymi pojęciami. Zapobiega to mechanicznemu uczeniu się.

Myślenie logiczne jest szczególnie przydatne w przypadku nauczania pisowni motywowanej. Pozwala zastosować znaną regułę do nowo poznanych wyrazów.

Nauczanie ortografii wymaga więc od nauczyciela znajomości psychologicznych predyspozycji dziecka, zrozumienia, iż mimo normalnego rozwoju umysłowego i dobrych chęci dziecko nie może poradzić sobie w tej dziedzinie. Stwierdzenie, że ktoś uczy się trudniej niż inni, nie prowadzi nigdy do wniosku, iż trzeba poprzestać na miernych rezultatach końcowych, a mobilizuje nauczyciela do dodatkowego wysiłku, by uaktywnić uczniów, obudzić w nich czujność ortograficzną i świadomość występowania trudności ortograficznych.

Zaburzenia spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych
I rozwoju ruchowego

Jest rzeczą powszechnie wiadomą i oczywistą, że powodzenie w nauce szkolnej uzależnione jest od uzdolnień dziecka, od poziomu jego rozwoju umysłowego. Jednak współzależność między osiągnięciami szkolnymi i osiągnięciami dziecka nie jest całkowicie prosta. Są bowiem dzieci zdolne, które mają słabe oceny, często powtarzają klasę i poprzestają na uzyskaniu najniższego szczebla wykształcenia. Są także mniej zdolne, osiągające pozytywne wyniki w nauce. Sam więc fakt posiadania uzdolnień nie jest wystarczający. Pewna grupa uczniów napotyka niepowodzenia i trudności szkolne, ponieważ ich rozwój umysłowy ma charakter nieharmonijny.

Dysharmonia może zachodzić w obrębie rozwoju umysłowego, który jest procesem niezwykle skomplikowanym. Składa się na niego wiele szczegółowych sfer czy też dziedzin. Częściowe opóźnienia, zwane też fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi lub mikrouszkodzeniami, mogą być źródłem poważnych niepowodzeń. Ogromna ich część ujawnia się w okresie nauki początkowej i dotyczy przede wszystkim nauki czytania i pisania.

W opracowaniach naukowych dla określenia trudności w czytaniu używa się terminu dysleksja. Analogiczne trudności odnoszące się do pisania nazywane są dysortografią, a niektóre z nich dysgrafią. Większość badaczy jednak pojęciem dysleksji obejmuje nie tylko trudności w czytaniu, ale również współwystępujące z nimi trudności w pisaniu o charakterze dysgraficznym, jak i dysortograficznym.

W Polsce przyjęto definicję sformułowaną przez Światową Federację Neurologów z 1968 roku:

Dysleksja to zaburzenie wyrażające się trudnościami w nauce czytania, w sytuacji stosowania konwencjonalnej metody nauczania, prawidłowego rozwoju intelektualnego i wystarczających warunków socjoekonomicznych. Jest ono uwarunkowane osłabieniem podstawowych zdolności poznawczych, które często mają podłoże konstytucjonalne.

Badania wykazały, że w większości przypadków trudności w nauce czytania i pisania uwarunkowane są zaburzeniami funkcji wzrokowej, słuchowej, kinestetyczno - ruchowej oraz różnym stopniem głębokości deficytu każdej z tych funkcji.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych

W toku nauki szkolnej opieramy się w dużej mierze na spostrzeżeniach wzrokowych. Negatywne czynniki, które utrudniają lub uniemożliwiają uczniom prawidłową percepcję wzrokową, tym samym oddziałują niekorzystnie na ich pracę. Niezauważone w porę i nieskorygowane odpowiednimi soczewkami wady wzroku, jeżeli nawet nie zawsze rzutują bezpośrednio na oceny szkolne - to jednak nie wpływają korzystnie na przebieg nauki.

Halina Spionek zauważa, że wadliwa budowa gałki ocznej i spowodowane tym różne wady refrakcji nie stanowią jedynej przyczyny trudności w zakresie wzrokowego spostrzegania. Podkreśla, iż niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu jest pełnowartościowy anatomicznie i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy.

Jego zaburzenia powodują deformacje w postrzeganiu. W rezultacie deficytów analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter, myli litery podobne, różniące się drobnymi elementami graficznymi, np. l -ł i a - ą oraz asymetryczne, różniące się położeniem względem osi pionowej, np. p - g, d - b i poziomej, np. b - p, m - w. Oprócz mylenia i zamiany liter o podobnym kształcie w piśmie uczniów z zaburzoną percepcją wzrokową występują i inne charakterystyczne błędy, np. opuszczanie elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych, niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony zeszytu.

Uczniowie z deficytami rozwoju funkcji wzrokowych popełniają zwykle wiele błędów ortograficznych. Z powodu osłabionej pamięci wzrokowej w słabym stopniu utrwalają sobie struktury graficzne wyrazów i często nie zapamiętują ich poprawnej pisowni. Popełniają błędy szczególnie w tych sytuacjach, w których nie mogą odwołać się do jednoznacznych i dobrze przyswojonych reguł.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami
spostrzeżeń słuchowych

Inny jest rodzaj problemów występujących u dzieci z opóźnionym rozwojem spostrzegania słuchowego, chociaż często prowadzą one do podobnych konsekwencji: trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności i technik szkolnych.

Dzieci te nie mają wady słuchu. Narząd słuchu działa u nich prawidłowo. Niesprawnie funkcjonuje natomiast okolica kory mózgowej, w której zachodzi odbiór dźwięków, ich różnicowanie i synteza. Dziecko dobrze więc słyszy dźwięki nawet z dużej odległości, ma jednak trudności z różnicowaniem ich. Trudności te mogą dotyczyć dźwięków wszelkiego rodzaju lub np. tylko mowy ludzkiej.

O ile dziecko z zaburzeniami rozwoju spostrzegania wzrokowego ma trudności w odwzorowaniu liter, o tyle dziecku z zaburzeniami rozwoju słuchowego sprawia kłopot podział wyrazu na głoski, a także łączenie głosek w wyrazy. Stąd trudności w czytaniu i pisaniu, przede wszystkim ze słuchu.

Jeśli - dzięki właściwej pomocy - dziecko przełamie początkowe trudności, to w starszych klasach ortografia sprawia mu różnorakie kłopoty, szczególnie przy pisaniu wyrazów nowych, nieznanych.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniem
i zaburzeniami rozwoju ruchowego

Niepowodzenia w nauce szkolnej mogą wypływać także z opóźnień i zaburzeń rozwoju kinestetyczno-motorycznego. Najczęściej rozwój ruchowy jest zsynchronizowany z innymi sferami rozwojowymi dziecka. Nie do rzadkości należą jednak dzieci, których rozwój umysłowy przebiega harmonijnie, a nawet jest przyśpieszony, natomiast rozwój ruchowy - opóźniony.

Najpoważniejszym źródłem niepowodzeń szkolnych jest obniżenie sprawności manualnej. Polega ono na zbyt powolnym i nieprecyzyjnym wykonywaniu czynności wymagających ruchów dłoni i palców. Pismo dzieci z zaburzeniami tej funkcji jest mało czytelne, litery zniekształcone, a układ zapisu zachwiany.

Niekiedy zaburzenia rozwoju ruchowego występują w postaci nieprawidłowej lateralizacji, tj. stronnej przewagi czynności. Niektóre z nich są wykonywane wyłącznie jedną ręką. U dziecka rozwijającego się prawidłowo powstaje przewaga prawej strony ciała. Zaznacza się ona szczególnie w czynnościach rąk, nóg i oczu. Są jednak dzieci leworęczne, a równocześnie lewooczne, gdzie lewa strona ciała wykazuje przewagę nad prawą. Często na skutek niewłaściwego stosunku otoczenia niektóre z nich cierpią z powodu swej inności - same usiłują przestawić się na posługiwanie się prawą dłonią, stąd zniechęcenie i niepowodzenia.

Bywają także dzieci praworęczne i lewooczne lub leworęczne i prawooczne, co przyczynia się do zaburzeń koordynacji wzrokowo- - ruchowej, ponieważ ruchy ręki i gałki ocznej są ze sobą niezgodne.

Z badań Haliny Spionek wynika, że zakłócenia procesu lateralizacji odbijają się w decydujący sposób na nauce szkolnej tylko wtedy, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju, przede wszystkim z wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową, z niezręcznością motoryczną, zaburzeniami orientacji przestrzennej i mowy.

Trudności w zakresie mówienia mają, oczywiście, swoje odzwierciedlenie w pisowni.

Do poważnych trudności w nauce czytania i pisania przyczyniają się również: nadpobudliwość psychoruchowa, obniżona sprawność intelektualna, przewlekłe schorzenia, niekorzystna sytuacja rodzinna, brak pozytywnej motywacji do nauki, brak pełnej dojrzałości szkolnej, a także wadliwa metoda nauki czytania, posługiwanie się gwarą lub żargonem oraz zaniedbania pedagogiczne.

BIBLIOGRAFIA
Bogdanowicz M., O dysleksji. Lublin 1994.
Gepert M., Rola niektórych operacji myślowych w procesie nauczania. Życie Szkoły 1966 nr 9.
Kurcz I., Pamięć. Uczenie się. Język. Warszawa 1995.
Polański E., Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Wydanie drugie zmienione. Warszawa 1995.
Polański E., Jakubowicz A., Dyka F., Ortografia i interpunkcja w nauczaniu początkowym. Łódź 1996.
Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza. Warszawa 1979.
Rudniański J., Sprawność umysłowa. Wydanie trzecie poprawione i uzupełnione. Warszawa 1972.
Rubinstejn S. L., Myślenie i drogi jego poznania. 1972.
Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka w wieku Przedszkolnym. Warszawa 1991.
Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973.
Szuman S., O uwadze. Wydanie drugie. Warszawa 1965.
Włodarski Z., Czym jest pamięć? Warszawa 1967.
 

Opracowanie: mgr Wiesława Nowak

Wyświetleń: 657