Psychologiczne problemy oceniania w praktyce szkolnej

Z nauczaniem wiąże się nierozłącznie ocenianie. Problemy psychologiczne związane z ocenianiem są wielorakie i nader złożone. Tylko laikom może się wydawać, że wszystko w tym zakresie jest jednoznacznie określone.

Oceny spełniają różne role, zmienny bywa również ich przedmiot, sposoby oceniania także nie są jednakowe. Wszystko to nie tylko okazuje się nieobojętne dla przebiegu uczenia się i nauczania, ale ma również odległe konsekwencje.

Analizując funkcje ocen w nauczaniu, można wskazać trzy odmienne ich role, które nie zawsze dają się ściśle rozgraniczyć. Dwie funkcje ocen mają przede wszystkim charakter informacyjny, jedna - selekcyjny.

Dwoistość informacyjnych funkcji ocen wiąże się ze zróżnicowaniem adresatów, do których kierowane są dane.

Poprzez oceny uczeń dowiaduje się o wynikach swego uczenia się i to jest pierwsza z wymienionych funkcji.

Druga funkcja polega na tym, że o wynikach dowiadują się nauczyciele i władze oświatowe.

Trzecia funkcja wiąże się ze społecznymi konsekwencjami ocen. Nie ulega wątpliwości, że informowanie ucznia o wynikach ma duże zadanie.

Informacja o wynikach - ze względu na treść tego, o czym uczeń się dowiaduje - może mieć różny charakter. Niekiedy informacje pochodzące z zewnątrz nie zawierają żadnych danych o działaniu ucznia, o których on by nie wiedział - np. wówczas, gdy uczeń sam kontroluje swoje czynności, wyniki ocenia prawidłowo, a informacje, jakie uzyskuje są ogólne i wie, że zadanie wykonał dobrze i tylko to mówi mu nauczyciel.

Bywa jednak również tak, że uczeń uzyskuje informacje nieznane, rzeczywiście dowiaduje się czegoś o swoim działaniu i jego rezultatach:
nauczyciel mówi, co w działaniu ucznia jest prawidłowe, co zaś błędne, podczas gdy sam uczeń zdolny był tylko do oceny ogólnej.

Zdarza się, że informacje zawierają tego rodzaju dane, które mogą być wykorzystane w dalszym działaniu, sprawiając, że następujące po nich uczenie się przebiega sprawniej i wyższy staje się poziom osiągnięć ucznia. Tego rodzaju informowanie, zawierające wskazówki, co czynić, by uzyskać lepsze rezultaty, ma największą wartość i można je uznać za najbardziej pożądane.
Nawet jednak wówczas, gdy uczeń sam kontroluje dokładnie swoje działanie i prawidłowo ocenia uzyskiwane rezultaty, potwierdzająca informacja z zewnątrz okazuje się nieobojętna. Ważne jest zarówno to, by uczeń znał dostatecznie szczegółowo swoje osiągnięcia, jak i to, by informacje na ten temat dochodziły do niego z zewnątrz.

Wielkość wpływu informowania ucznia o wynikach zależy m. in. od rodzaju informacji, od tego, czy zawierają one treści nie znane uczniowi i czy treści te mogą służyć do pożądanej korekty jego działań.

Wiąże się to bądź tylko z pobudzaniem do podejmowania wysiłków, bądź także z ich ukierunkowaniem. Rodzaj i wielkość wpływu zależą ponadto od tego, czego dotyczą oceny: wkładu pracy i wysiłku ucznia, rzeczywiście dokonanego postępu w uczeniu się, czy też jedynie aktualnego stanu jego wiedzy. Wpływ ten zależy także od stopnia obiektywności ocen, a również od tego, w jakim stopniu uczeń przyjmuje owe oceny jako prawidłowe i je akceptuje.

Inną funkcją ocen jest informowanie nauczycieli i władz oświatowych o efektach kształcenia.

Nauczycielowi potrzebne są dane o rezultatach jego oddziaływań, czyli o tym, co osiągają uczniowie. Informacje te są mu potrzebne z dwóch względów:
Aby dobrze pracować, nauczyciel musi wiedzieć, czy jego postępowanie jest skuteczne, czy osiąga zamierzone cele; ponadto informacje te są niezbędne w związku z koniecznym wglądem w przebieg uczenia się, a w konsekwencji - z dostosowaniem oddziaływań dydaktycznych do aktualnych i zróżnicowanych indywidualnie potrzeb uczniów.

Poprzez oceny informowane są o postępach uczniów także władze oświatowe. Informacje te, gdy oceny są obiektywne i diagnostyczne, mogą służyć rozeznaniu co do rzeczywistej wartości programów szkolnych, stopnia ich realizacji, poziomu poszczególnych szkół, wartości stosowanych metod, osiągnięć poszczególnych nauczycieli.

Selekcyjna funkcja ocen wiąże się zarówno z tym, co dzieje się na terenia szkoły, jak i poza nią.

Niemal powszechnie, aczkolwiek nie we wszystkich systemach oświatowych, oceny stają się podstawą selekcji negatywnej. W przypadku określonego ich układu uczniowie nie uzyskują na przykład promocji do następnej klasy, nie mogą kandydować na studia. Ma to daleko idące konsekwencje dla jednostek, które selekcji tej podlegają, z formalnym bowiem poziomem wykształcenia, określonym za pomocą ocen i egzaminów, poprzez świadectwa i dyplomy, wiążą się nierzadko możliwości takiego czy innego funkcjonowania instytucjonalnego w społeczeństwie: do szeregu czynności zawodowych i stanowisk dopuszczane są jedynie osoby legitymujące się określonymi dokumentami. Konsekwencje tej funkcji ocen ważą niekiedy na całym życiu jednostki.

Oceny stanowią niekiedy także podstawę do selekcji pozytywnej: na ich podstawie dokonuje się rozmaitego rodzaju wyróżnień. Może na przykład nastąpić wcześniejsze przesunięcie do wyższej klasy, przeniesienie do innej szkoły, przyjęcie w drodze konkursu do uczelni, zyskanie określonego stanowiska, gdy zabiega o nie wielu kandydatów.

Aczkolwiek więc interesujące nas oceny wiążą się ściśle z uczeniem się i nauczaniem, ich rola nie ogranicza się do tego, co dzieje się w instytucjach oświatowych i co odnosi się bezpośrednio do ich działalności. Oceny pełnią ważną funkcję selekcji dokonującej się w różnych dziedzinach życia społecznego.

Rola ocen zależy w dużej mierze od tego, co staje się ich przedmiotem, i w tym bowiem zakresie istnieją znaczne zróżnicowania.

Najczęściej przedmiotem oceny bywa aktualny stan wiedzy (umiejętności) ucznia. Interesuje nas, co uczeń umie, w czasie gdy przeprowadzamy pomiary. Poziom jego wiedzy odnoszony jest wówczas do założeń dotyczących możliwości przyswojenia programu, a oceny informują, w jakim zakresie i stopniu program został rzeczywiście zrealizowany. Tak wystawione oceny, jeśli są zróżnicowane i prawidłowo odzwierciedlają aktualny stan, dostarczają danych porównawczych o osobach przerabiających ten sam program.

Wiadomo, że ten, kto otrzymuje wyższą notę, umie więcej od tego, kto otrzymuje notę niższą. W przypadku, gdy wymagania nauczyciela są ujednolicone, gdy stosują oni te same kryteria, a oceny mają charakter obiektywny, możliwe staje się również porównywanie uczniów różnych klas oraz szkół tego samego rodzaju i poziomu.

Uczeń dowiaduje się w jakim stopniu i zakresie przerobił program i w jakim stosunku to, co osiągnął, pozostaje do osiągnięć kolegów. Nie wie natomiast, w jakim stopniu podwyższył swoje własne osiągnięcia, w jakim stosunku pozostaje jego aktualna wiedza do tej, jaką posiadał dawniej, czy jego wysiłek (w zestawieniu z możliwościami) jest wystarczający.

Informacje o uczniu, jakie na podstawie oceny uzyskuje nauczyciel, także nie są wystarczające. Nie dowiaduje się on bowiem, w jakim stopniu jego oddziaływanie wpływa stymulująco na rozwój uczniów oraz czy ich możliwości zostają rzeczywiście wykorzystane w procesie kształcenia.

Z tych samych względów tego rodzaju oceny trudno uznać za wystarczające również dla władz oświatowych, aczkolwiek informacje zawarte w tych ocenach mogą być nie pozbawione znaczenia.

Jeśli chodzi o selekcję, to oceny aktualnego stanu wiedzy mają pełną wartość tylko w sytuacjach, w których rzeczywiście najważniejsze jest to, co człowiek umie w danej chwili. Chcemy wiedzieć, czego można oczekiwać od człowieka i nie wystarczają informacje, co on aktualnie umie.

Tak więc, z uwagi na wszystkie trzy rozpatrzone funkcje, ograniczanie się do oceny aktualnego stanu wiedzy ucznia, trzeba uznać za nieuzasadnione.

Przedmiotem oceny mogą być także postępy w uczeniu się. Wchodzi wówczas w grę porównywanie tego, co uczeń aktualnie umie z przyswajanych treści programowych, z tym, co umiał dawniej. Ocena informuje, jakie są jego postępy indywidualne w zakresie treści objętych programem. By ją uzyskać, niezbędne okazuje się poznanie aktualnej wiedzy ucznia w zestawieniu z założeniami programowymi. Właściwym przedmiotem oceny powinien być postęp, jaki wykazuje uczeń w uczeniu się, czego wskaźnikiem jest stosunek jego aktualnej wiedzy do tego, co umiał dawniej w zestawieniu z wymaganiami programowymi. Można porównać również postępy, jakie uczeń czyni w omawianym okresie, z postępami ujawnionymi w okresie poprzedzającym.

Funkcja informatyczna takiej oceny ma duże znaczenie dla ucznia.

Chodzi o wywołanie optymalnej motywacji. Uczeń, którego niski stan wiedzy jest rezultatem małych zdolności, bądź wcześniejszych zaniedbań, może być informowany przez tego rodzaju ocenę o pozytywnych osiągnięciach, jeśli je ma, podczas gdy wcześniej omówiony typ oceny takich możliwości nie stwarza. Oczywiście, nie wystarczy samo sformułowanie oceny, ale trzeba by jej nadać odpowiednio wysoką rangę i znaczenie w zestawieniu z oceną stanu aktualnego.

Stwierdzenie zmian w wielkości postępów ucznia może być także użyteczna informacją dla nauczyciela. Staje się ono przyczynkiem do poznania rzeczywistych możliwości ucznia oraz tego, czy są one wykorzystywane, stwarza podstawę do zróżnicowanych oddziaływań, ułatwia dobór właściwych sposobów postępowania. Omawiana ocena może być również wykorzystywana jako ważna informacja pośrednia o programie, stosowanych metodach, pracy nauczyciela i szkoły.

Jednak ocena ta nie spełniałaby w pewnych przypadkach właściwej roli motywacyjnej, a nie uzupełniona dodatkowymi danymi mogłaby nawet prowadzić do błędnych uogólnień, gdyby na przykład uczeń z przyczyn od siebie nie zależnych, a związanych ze swoistymi właściwościami (m. in. ograniczona zdolność), nie osiągnął ogólnie zadawalających rezultatów, mierzonych dotychczas omówionymi ocenami, tzn. gdyby poziom jego wiedzy był niski, a postępy zmniejszały się lub - co najwyżej - pozostawały na nie zmienionym poziomie w zestawieniu z wymogami programowymi. W takim przypadku nawet przy bardzo dużym wysiłku i pracowitości ucznia jego oceny byłyby zawsze niższe i ustępowałyby tym, jakie uzyskują koledzy wykazujący mniej starania, ale odpowiednio zdolniejsi.

Tak więc i oceny postępów w uczeniu się, nie można uznać za wystarczającą. Stąd też przedmiotem oceny czyni się dodatkowo wkład pracy ucznia. Interesujemy się wówczas nie tym, co uczeń aktualnie umie i nie postępami, jakie czyni, ale wielkością jego wysiłku, pracowitością.

O ile dwie pierwsze oceny informują o rezultatach uczenia się, o tyle ta ocena zawiera dane o działaniach podejmowanych w celu przyswojenia treści objętych programem nauczania. Należy zwrócić jednak uwagę na to, że wysiłek ucznia w obrębie poszczególnych przedmiotów jest bardzo trudny do oceny. Niełatwo ustalić jej kryteria i trudne są same pomiary. Sprawę komplikuje fakt, że uczenie się, związane z realizacją programu, odbywa się na różnych terenach, a to, co dzieje się w domu rodzinnym ucznia, nie jest bezpośrednio kontrolowane przez nauczyciela. Uczniowie dowiadują się tylko o swoich rezultatach, nie wiedząc natomiast, jak oceniane są ich wysiłki. Uczeń może uzyskiwać bardzo dobre rezultaty, mimo że nie wkłada w to należytych starań. Uzasadnione jest oczekiwanie, że przy podwyższeniu swoich starań, jego rezultaty byłyby jeszcze lepsze. Z kolei niskie rezultaty bywają osiągane nawet wówczas, gdy wysiłek ucznia jest bardzo duży. Jeśli nie znajduje to wyrazu w pozytywnej ocenie - motywacja ulega obniżeniu.

Nauczyciel - w przypadku braku takiej oceny - nie dowiaduje się, czy wysiłki czynione przez uczniów są wystarczające. Ze zrozumiałych względów informacji tych nie uzyskują również władze oświatowe.

W konsekwencji selekcja dokonywana bez omawianej oceny, niejednokrotnie nie uwzględnia rzeczywistych możliwości uczniów, w związku z czym jej wartość jest niewielka.

Wszystko więc wskazuje na potrzebę oceniania wysiłku ucznia.

Z przedmiotem oceny wiąże się sposób jej dokonywania. Jedno z zagadnień pogranicznych między oby dwoma problemami odnosi się do pytania, co czynić przedmiotem pomiaru, gdy decydujemy się na określony rodzaj oceny. Wbrew pozorom sprawa nie jest oczywista i nie sprowadza się do znalezienia wskaźnika. W przypadku, gdy oceniamy aktualny stan wiedzy, prawie nigdy nie mamy możliwości przeprowadzenia pomiaru w zakresie przyswojenia wszystkich treści programowych. Za pomocą odpowiednio skonstruowanych testów i urządzeń mechanicznych (egzaminatorów) można wprawdzie sprawdzić niemal cały zasób elementarnych wiadomości w obrębie wybranego fragmentu przedmiotu lecz jeśli chodzi na przykład o sposób operowania tymi wiadomościami przez ucznia, wiązanie ich z innymi treściami, to nie jesteśmy
w stanie wyczerpać wszystkich możliwych sytuacji, w których uczeń mógłby wykazać się zdobytą wiedzą i umiejętnościami. Można dodać, że w praktyce korzystanie z pomocy egzaminatorów nie jest jeszcze u nas powszechne, w związku z czym nie możemy sprawdzić opanowania nawet wszystkich wiadomości elementarnych.

Stajemy wobec problemu wyboru próby. Przeprowadzamy pomiar w zakresie jakiegoś wycinka treściowego, zakładając że uzyskujemy w ten sposób informację o opanowaniu obszerniejszych treści programowych. Również ocenę wystawiamy na podstawie tego, co stwierdziliśmy w obrębie analizowanego wycinka, po czym odnosimy ją do szerszego fragmentu, bądź nawet do całego przedmiotu.

Powstaje problem zasadności przyjmowanego założenia i wynikającego zeń postępowania. Czy ocena w zakresie próby uprawnia do formułowania tego rodzaju uogólnień?

Oczywiste jest, że treści mogą być opanowane niejednakowo dobrze w różnych zakresach, wobec czego i próba powinna być wielozakresowa, jeśli mamy ją traktować jako reprezentatywną dla przedmiotu. W praktyce powszechnej nie dba się jednak najczęściej o tego rodzaju reprezentatywność próby, w związku z czym ocena w znacznym stopniu może zależeć od wybranego wycinka i być przypadkowa. Odbija się to niekorzystnie na wszystkich funkcjach oceny, obniżając jej wartość informacyjną i selekcyjną.

Inne zagadnienie wiąże się z wielkością ocen w ramach jednego przedmiotu, a przede wszystkim ze stosunkiem wzajemnym oceny końcowej do poprzedzających ją, z różnym wyprzedzeniem, ocen cząstkowych. Najczęściej bywa tak, że uczeń otrzymuje wiele kolejnych ocen cząstkowych odnoszących się do różnych zakresów treściowych w obrębie przedmiotu, a później ocenę końcową, także połączoną zazwyczaj z jakimś sprawdzianem. Niekiedy sprawdzian końcowy dotyczy całego przedmiotu, w związku z czym przywiązuje się do niego specjalną wagę, a wystawianej wówczas ocenie przypisuje się szczególną rangę. Powstaje pytanie, czy ocena końcowa może być wynikiem tylko tego sprawdzianu, czy też powinna uwzględniać również poprzedzające ją oceny cząstkowe.

Ze względu na związaną z informowaniem ucznia rolę motywacyjną ocen, można by uznać za pożądane uwzględnianie w ocenie końcowej ocen cząstkowych, mobilizowałoby to bowiem ucznia do ciągłego wysiłku i do systematyczności działań. Jeśli natomiast uczeń wie, że oceny cząstkowe nie wpływają na ocenę końcową, może koncentrować swoje wysiłki dopiero
w okresie przedegzaminacyjnym, co - ze względu na nietrwałość uzyskiwanych wówczas rezultatów - jest zdecydowanie niekorzystne.

Jednakże uwzględnianie w ocenie końcowej również poprzedzających ją ocen cząstkowych nie oznacza, by każda ocena cząstkowa miała być traktowana równorzędnie. Często nawet nie jest to pożądane, ale zawsze powinny obowiązywać w tym zakresie pewne ustalenia, znane uczniowi i mobilizujące go systematycznego wysiłku.

A więc zarówno z uwagi na funkcję informacyjną, jak i selekcyjną za korzystne można uznać uwzględnianie w ocenie końcowej poprzedzające ją oceny cząstkowe.

Inny problem ogólny, dotyczący sposobu dokonywania oceny, wiąże się z jej jawnością i zakresem udzielanych uczniowi informacji.

To, że uczeń powinien dowiadywać się o swych wynikach, nie ulega wątpliwości, natomiast problemem jest, jakie informacje są mu potrzebne
i w jaki sposób powinien je uzyskiwać.

Ocena może być formułowana wyłącznie w kategoriach wartościujących lecz może zawierać także elementy opisowe i wyjaśniające. W pierwszym przypadku uczeń dowiaduje się na przykład jedynie, że jego postępy są dostateczne.
W przypadku drugim uzyskuje ponadto informacje, w jakich zakresach jego prośby są lepsze, a w jakich gorsze, w czym się to wyraża i jaka jest tego przyczyna oraz co powinien uczynić, by podwyższyć poziom swego funkcjonowania.

Ważnym elementem w ocenianiu jest subiektywność ocen i ich obiektywizacja.

Przez prawidłowość ocen rozumiemy przede wszystkim to, że określają one rzeczywiście zakładany przedmiot, czynią to dokładnie i nie zależnie od tego, kto ocenia.

Liczne badania wskazują na znaczną subiektywność ocen stosowanych najczęściej w praktyce. Wykazano duże zróżnicowanie ocen jednego, tego samego wytworu (np. wypracowania), jeśli formułowane są one przez różnych nauczycieli. Okazało się ponadto, że w przypadku, gdy oceny odnoszące się do jednego i tego samego wytworu pochodzą od jednego nauczyciela, ale formułowane są w różnym czasie, to także różnią się niekiedy bardzo znacznie. Zdarza się nawet, że to, co raz jest oceniane jako niedostateczne, innym razem uznawane bywa za bardzo dobre. Tak jest często w przypadku ocen odnoszących się do trwałych wytworów, które można wielokrotnie i dowolnie długo analizować. Gdy takich możliwości nie ma, jak to bywa w przypadku nie rejestrowanych, ustnych odpowiedzi ucznia, można oczekiwać jeszcze większej przypadkowości ocen.

Stwierdzono, że jeśli nauczyciel wie, iż ocenia wytwór ucznia dobrego, to skłonny jest stawiać wyższą notę niż w przypadku oceniania wytworu ucznia słabego. Na ocenę danej pracy wpływa również to, jaką pracę nauczyciel oceniał poprzednio. Występuje tu efekt kontrastu: jeśli poprzednia praca była zła, skłonny jest stosować łagodniejsze kryteria, jeśli zdecydowanie dobra - stosuje zazwyczaj kryteria surowsze. Ponadto, gdy wchodzi w grę ocenianie wielu prac, nieobojętna okazuje się sama kolejność, w jakiej stają się one przedmiotem analizy. Znaczna subiektywność ocen podważa ich wartość informacyjną i selekcyjną, stwarzając niebezpieczeństwo nie tylko braku korzystnych, ale także występowania wyraźnie niekorzystnych następstw oceniania.

Stwierdzono również, że nauczyciele ujawniają niekiedy pewne stałe tendencje w częstości wystawiania określonych not. Analiza ocen, jakie wystawiają poszczególni nauczyciela, wykazała na przykład, że są tacy pedagodzy, których oceny mają rozkład zbliżony do normalnego, u innych zdecydowanie dominują oceny przeciętne (środkowe w stosowanej skali), u jeszcze innych częste są oceny skrajne (bardzo dobre bądź niedostateczne).

Konsekwencją wskazanych wyżej tendencji jest dodatkowo mała porównywalność ocen wystawianych przez różnych nauczycieli. Nawet gdy nie ma przypadkowości w ocenach, stawianych przez każdego z nauczycieli, ocena bardzo dobra od jednego nauczyciela, może odpowiadać np. ocenie dobrej, otrzymanej od drugiego itd.

W związku z niejednakowo wysokimi wymaganiami oraz brakiem dokładnych, ujednoliconych kryteriów oceniania, istnieją nierzadko różnice nie tylko między poszczególnymi nauczycielami, ale także między szkołami.

Dyplomom jednych z nich przypisuje się wyższą rangę, innym - niższą i traktuje się zawarte w nich oceny jako nie równoważne. Przeprowadzona korekta nie jest jednak nigdy precyzyjna i bynajmniej nie likwiduje omawianych trudności.

Oceny stosowane w powszechnej praktyce, mają charakter subiektywny, toteż ważnym problemem jest ich obiektywizacja.

Chodzi o to, by oceny stały się niezależne od osoby czy instytucji oceniającej. Zmierza się do tego poprzez uściślenia dotyczące przedmiotu i sposobu oceny - np. dbamy o to, by próby były reprezentatywne, również bowiem na nich mogą ciążyć indywidualne preferencje osób oceniających, wyrażające się w tym, że poszczególni nauczyciele, z uwagi na swoje właściwości (zainteresowania, wiedzę, poglądy), koncentrują pytania w obrębie wybranych obszarów treści programowych. W związku z tym wysuwana jest propozycja, by wszyscy uczniowie otrzymywali w czasie egzaminu takie same zadania. Ze względu na możliwość wpływu, postuluje się ujednolicenie warunków, w jakich uczniowie są egzaminowani.
 

Opracowanie: mgr Wiesław CIEŚCIÓW

Wyświetleń: 705