Sytuacje trudne dzieci wiejskich

1. Analiza pojęcia "sytuacja trudna", rodzaje sytuacji trudnych, reakcje na sytuacje trudne.

Aktywność człowieka wyznaczana jest przez jego potrzeby, zadania i dążenia, które on przed sobą stawia lub które stają przed jednostką, przebiega w określonych warunkach zewnętrznych i wewnętrznych osobnika działającego.

Układ warunków nie sprzyjających wykonywaniu czynności oraz sytuacje przykre dla jednostki określa się potocznie przymiotnikiem "trudne". W psychologii pojecie "sytuacja trudna" odnosi się przede wszystkim - jak zauważył T. Tomaszewski - do wykonywania czynności. ¹

Wg słownika pedagogicznego "trudna sytuacja" to sytuacja, w której występuje zachwianie równowagi miedzy potrzebami i zadaniami jednostki, a sposobami i warunkami ich realizacji. Trudności te maja charakter obiektywny, gdy jednostka zdolna do wykonania normalnych zadań w normalnych warunkach spotyka się z zadaniami lub warunkami wykraczającymi poza tę normę, a subiektywny, gdy w normalnych warunkach człowiek nie może wykonać normalnych zadań. ²

Wyjaśnienie tego pojęcia należy rozpocząć od pojęcia "stresu"

Pojęcie "stresu" zostało wprowadzone w latach 30 do biologii przez H. Selyego, który stwierdził, że organizm spotykając się z czynnikami, które są dlań szkodliwe, reaguje na nie pewnym zespołem zmian, niezależnie od specyficznych właściwości wywołujących te zmiany. Te swoiste zmiany wywołane w organizmie zostały określone przez Seyego jako "stopień ustroju", a potem jako "stress" ³, który może być wywoływany przez czynniki fizyczne jak i psychiczne.

Intensywny rozwój problematyki stresu spowodował, że różnie rozumiano to pojęcie w psychologii. Jedni badacze traktowali stres zgodnie z poglądami Seleyego jako stan wewnętrzny organizmu, jako reakcje na wszelkiego rodzaju obciążenia/przeszkody, które zakłócają, czy zaburzają procesy regulacji psychologicznej. Stan ten sprowadzając do napięcia emocjonalnego.⁴ Inni badacze sprowadzają stres do "czynników zewnętrznych", które wywołują zwiększone pobudzenie emocjonalne i stają się źródłem napięcia emocjonalnego. A. Lewicki proponuje aby napięcie stresu używać dla określania stanu podniecenia, napięcia emocjonalnego, natomiast czynniki zewnętrzne wywołujące to napięcie jako stresor.⁵

W polskiej psychologii T. Kocowski traktuje stressory jako czynniki zewnętrzne wywołujące ilościową stronę emocji⁶, tzn. wywołujące podniecenie emocjonalne.

Natomiast J. Reykowski uważa, iż stresowa sytuacja to bodźce wywołujące zaburzenia.⁷

W latach czterdziestych J. Dollard wprowadziła pojecie "frustracji". Określił on frustracje jako warunek występujący wtedy gdy reakcja ukierunkowana na cel podlega zakłóceniu. ⁸ W tym ujęciu mówiąc o frustracji mamy na myśli stan wewnętrzny organizmu, który powstaje wtedy, kiedy udaremnione jest zaspokojenie określonej potrzeby biologicznej, czy psychicznej podmiotu bądź też, kiedy na drodze do jej realizacji pojawia się przeszkoda. Stan ten określony jako frustracja cechuje napięcie emocjonalne. W drugim rozumieniu frustrację traktuje się jako przeszkodę, która człowiek napotyka dążąc do realizacji swoich celów.

Tak wiec, podobnie jak w przypadku stresów, jest to czynnik zewnętrzny, który staje się źródłem napięcia emocjonalnego wywołującego udaremnienie realizacji określonych celów.

Współcześnie coraz bardziej popularna staje się koncepcja "sytuacji trudnej" sformułowana przez T. Tomaszewskiego, który jako podstawę wyjścia dla analizy sytuacji trudnej formułuje pojecie "sytuacji normalnej".

W określonych warunkach - pisze on - ustalają się zadania, które człowiek podejmuje i sposoby, jakimi to czyni; zadania dostosowuje się do warunków i możliwości ich wykonania; czynności do zadań i warunków (...) Taki zróżnicowany system zadań, czynności i warunków możemy nazwać sytuacją normalną.⁹ Sytuacja jest tu rozumiana jako skomplikowany układ, który obejmuje całokształt związków między konkretnym człowiekiem, a otaczającym środowiskiem. W sytuacji normalnej człowiek może funkcjonować sprawnie. Często jednak występuje sytuacja, kiedy naruszona zostaje równowaga między poszczególnymi elementami, tj. miedzy zadaniami, czynnościami oraz warunkami (zewnętrznymi i wewnętrznymi). Sytuację taką określa jako trudną. T. Tomaszewski określa sytuacje trudną jako sytuację, w których naruszona zostaje równowaga tych elementów podstawowych (zadań, warunków i cech przedmiotów), podkreśla, iż cechą istotną sytuacji trudnej jest to, że osiągniecie wyniku jest możliwe przy zmianie normalnej struktury czynności.¹⁰

T. Tomaszewski, definiując sytuację trudną jako sytuację charakteryzującą się brakiem wzajemnego dostosowania; potrzeb, warunków i czynności ¹¹, wyróżnia trudności obiektywne i subiektywne. Tak więc jeżeli naruszenie równowagi między podstawowymi elementami wynika z cech podmiotu, tj., kiedy jednostka, mimo sprzyjających warunków zewnętrznych, nie potrafi wykonać określonych czynności, czy podjąć odpowiednich zadań ze względu na zły stan swojego organizmu (zmęczenie, choroba), mówimy wówczas o trudnościach subiektywnych.. W odróżnieniu od nich, trudności obiektywne wynikają z cech samego zadania lub warunków zewnętrznych.

M. Tyszkowa definiuje "sytuacje trudną", przez która możemy rozumieć taki układ zadań (celów), warunków działania i możliwości działającego podmiotu, w jakim naruszona została równowaga między tymi elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje przeciążenie systemu regulacji i emocje ujemne. W konsekwencji trwania tego stanu pojawiają się zmiany w zachowaniu jednostki, m. in. reorganizacja lub dezorganizacja ukierunkowanej czynności.¹²

Jaka sama autorka pisze takie określenie pojęcia "sytuacja trudna" uwzględnia podstawowe właściwości czynników zewnętrznych (zadań i warunków), ujmując je w relacji do subiektywnych możliwości i cech podmiotu, a zarazem wskazując na mechanizm wpływu niezrównoważonego układu elementów sytuacji na podstawie zmian w zachowaniu człowieka.¹³

Autorka zastrzega, iż posługuje się pojęciem "sytuacja trudna" w powyższym znaczeniu, a nie pojęciem "stress psychologiczny". Inni autorzy np. Z. Putkiewicz pojęcie "sytuacja trudna", "stres" czy "frustracja" używa zamiennie.

J. Tomaszewski wyróżnia cztery typy sytuacji trudnych - deprywacja, przeciążenie, zagrożenie i utrudnienie, ujmując w tym podziale jednocześnie trudności obiektywne i subiektywne.
1. Deprywacja (to inaczej brak, utrata), a wiec sytuacja uniemożliwiająca zaspokojenie potrzeb (biologicznych lub psychicznych), przy dłuższym trwaniu powoduje zaburzenia w funkcjonowaniu mechanizmów psychicznej regulacji. W okresie dzieciństwa szczególną forma deprywacji jest pozbawienie dziecka życzliwości, czułości, miłości ze strony osób dorosłych. Objawami deprymacji może być znaczne opóźnienie i deformacja w rozwoju psychicznym lub fizycznym dziecka.
2. Przeciążenie to jest taka sytuacja, kiedy człowiek wykonuje określone czynności na granicy swoich możliwości (psychicznych i fizycznych), są to zachowania wymagające zbyt wielkiego wysiłku dla osiągania zamierzonego celu. Jeżeli przeciążenie jest długotrwałe pojawiają się różne zaburzenia w funkcjonowaniu np. zmęczenie, osłabienie sił dążenia, zniechęcenie.
3. Zagrożenia to sytuacje, w których zachodzi zwiększone prawdopodobieństwo naruszenia jakichkolwiek wartości cenionej przez podmiot działania.¹⁴ Wartość ta może mieć charakter fizyczny jak i społeczny. Zagrożenia fizyczne w obecnej rzeczywistości mają miejsce bardzo często, są to napady, gwałty, kradzieże, częste wypadki samochodowe itp. Coraz częściej mamy do czynienia z sytuacjami zagrożenia społecznego. Życie w grupie, w różnych układach grupowych, począwszy od rodziny, a skończywszy na tak licznej zbiorowości jak naród, stwarza nieustanne sytuacje zagrożenia, które przejawiają się w różnych postaciach np. zagrożenie bytu rodziny - utrata pracy przez ojca, zagrożenie spójności rodziny - rozwód, rodzina skrócona itp. Zagrożenia powodują powstawanie nerwic i licznych zachowań niewłaściwych jak: ucieczki, wagary itd.
4. Utrudnienie to zmiany w zwykłych warunkach wykonywania czynności powodujące zaburzenia w układzie zwanym sytuacja normalną.¹⁵ T. Tomaszewski zalicza do nich braki (np. przedmiotów, narzędzi, informacji), przeszkody w postaci przeszkód fizycznych (np. zatory na drogach) lub wewnętrznych barier oraz różnorodnych nacisków, czyli aktywne, jednokierunkowe działanie czynników obcych na przedmiot wykonujący jakąś czynność¹⁶ i przeciwdziałanie. Z. Putkiewicz nazwał ten typ sytuacji trudnej - zakłóceniami. Kategoria utrudnień, jaką stanowią przeszkody zajmowano się w psychologii topologicznej. T. Lewin wyróżnił przeszkody pasywne i aktywne, do tych ostatnich można porównać w/g. klasyfikacji T. Tomaszewskiego nacisk i przeciwdziałanie. Przeciwdziałanie i nacisk może występować w formie fizycznej np. zatrzymanie, spychanie, blokowanie lub w formie psychologiczno-społecznej np. wygórowane wymagania rodziców, wychowawców, ostre zakazy i nakazy, itp.

Omówione rodzaje sytuacji trudnych oddziaływują na aktywność jednostki, gdyż są przez nią spostrzegane jako czynniki zagrażające lub zakłócające. Zmienia się zachowanie ludzi w sytuacjach trudnych nazwanych sytuacjami stresowymi lub reakcjami na frustrację. Reakcje ludzi na sytuacje trudne są bardzo różne, biorąc pod uwagę stopień nasilenia stresu J. Reykowski wydzielił trzy fazy reakcji na stress.¹⁷
1. Faza reakcji instrumentalnych występuje wówczas, gdy nasilenie stresu jest umiarkowane i nie osiąga jeszcze progu odporności na stres. Pojawiające się w tej fazie reakcje emocjonalne są kontrolowane. Człowiek znajdujący się w sytuacji o niezbyt wysokim stopniu trudności jest skoncentrowany na zadaniu, na wykonaniu odpowiednich czynności, dlatego tu mówimy o reakcjach instrumentalnych. Faza ta sprzyja realizacji zadań.
2. Faza krytyczna występuje wtedy, gdy natężenie stresu wkracza w obszar progu odporności na stres. Obserwuje się tu stopniowe obniżenie poziomu organizacji czynności. W tej sytuacji na wskutek obniżenia poziomu sprawności działania mechanizmu obrony emocjonalnej, występuje wyraźny przejaw reakcji emocjonalnych, takich jak gniew, strach, lęk.
3. Faza reakcji obrony przed stresem. Natężenie stresu jest rejestrowane jako wzmożony stan pobudzenia emocjonalnego, doprowadza to jak zauważa J. Reykowski do "przeciążenia systemu regulacji".¹⁸ W tej fazie często występującą reakcją jest agresja. Agresja w/g. A. Frączek jest to także zachowanie, którego celem jest zniszczenie lub unieszkodliwienie przedmiotu albo osoby jako przyczyny stressu.¹⁹ Agresja może pojawić się jako akt fizyczny np. pobicie, skaleczenie, kopanie i werbalny np. przekleństwa, groźby itp. Agresja może być skierowana na zewnątrz i tak jest najczęściej, ale również może dojść do tzw. samo agresji tj. do zachowań agresywnych skierowanych na siebie samego²⁰ np. samookaleczenie. Agresja prowadzi do rozładowania sytuacji trudnej, ale staje się też źródłem nowych trudności. Jednostki agresywne, przejawiające formy zachowań nie akceptowanych społecznie, są za to karane, co powoduje nasilenie stresu.

Oprócz agresji istnieje wiele form reakcji na nadmierny stres. Do często występujących należą np. ucieczki czy wycofywanie się, może również dojść do tzw. regresji, która polega na zachowaniu się nieadekwatnym do poziomu dojrzałości umysłowej bądź emocjonalnej.²¹ Inna forma są reakcje symboliczne, których przykładem jest fantazja. Jednostka broniąc się przed nadmiernym stresem ucieka w świat fantazji, snuje wyobrażenia związane z sukcesami, których w rzeczywistości nie może osiągnąć. Pod wpływem długotrwałego stresu utrwalają się reakcja lękowa, która może przekształcić się w nerwicę. Wymienione wyżej reakcje na sytuacje trudne takie jak wulgarność, depresja, nadmierna zależność od innych osób, agresja prowadzą w konsekwencji do nieprzystosowania społecznego. Jedną z najbardziej typowych reakcji emocjonalnych w stanie silnego stresu jest lęk. Jak należy go zwalczać, jak mu przeciwdziałać?

Z. Pitukiewicz pisze, że w sytuacji, kiedy napięcie emocjonalne nie jest zbyt wysokie skuteczne wydaje się celowe wykrywanie reakcji lękowych i próba powstrzymania się od nich.22 Inny sposób to świadome wypieranie się reakcji lękowych np. przez mówienie sobie "Nieprawda, ja się nie boję...", "Ja wcale się nie boję...". Najbardziej jednak skuteczny sposób opanowania lęku polega na wytwarzaniu silnych emocji pozytywnych, kształtujących się dzięki identyfikacji jednostki z określoną grupą.²³

Jeden z czołowych badaczy zajmujący się problematyką stresu D. H. Funkenstein stwierdził, że na treść i kierunek emocji w sytuacji trudnej wywiera wpływ struktura rodziny, w której jednostka wychowywała się w okresie dzieciństwa.²⁴ W zależności od stosunków rodzinnych kształtują się pewne cechy zachowań, które powodują, że w sytuacji określonej jako trudna mogą pojawiać się agresja, emocje lęku, jak również brak emocji w ogóle. Schematy reagowania w tej sytuacji zależą w dużej mierze od stopnia identyfikacji z rodzicami, od ich autorytetu oraz od tego czy stanowią oni dla dziecka źródło emocji pozytywnych, czy też negatywnych.

2. Sytuacja dziecka wiejskiego w rodzinie, grupie rówieśniczej i w szkole.

Zagrożenie, przeciążenie, deprywacja oraz zakłócenie z tymi rodzajami sytuacji trudnych dziecko spotyka się na co dzień w rodzinie, grupie rówieśniczej i szkole, tworzą one bariery, które rodzą reakcje emocjonalne takie jak gniew, strach, lęk, prowadzą do nerwic i ucieczek w "krainę fantazji". Na tego rodzaju sytuacje trudne narażone są dzieci mieszkające na wsi w społeczności wioskowej ze względu na specyfikę środowiska polskiej wsi.. Opierając się na pracach monograficznych wsi polskiej takich autorów jak: W. Wincłowski, D. Markowska, B. Gałąski, S. Chłasiński, M. Łopatkowa, ukarzę sytuacje trudne dzieci wiejskich w rodzinie, grupie rówieśniczej i w szkole, uwzględniając zmiany czasowe i historyczne, proces urbanizacji i industrializacji wsi polskiej.

Co to jest wieś, wioska, społeczność wioskowa? Termin "wieś" używany jest w dwóch znaczeniach. W znaczeniu węższym oznacza wioskę tj. osiedle zamieszkałe głównie przez rodziny prowadzące gospodarstwa chłopskie, w znaczeniu szerszym oznacza ogół wiosek, tereny użytkowane rolniczo lub metaforycznie.¹

Danuta Markowska tak charakteryzuje wieś, to twór szczególny - osiedle będące zarazem miejscem rolniczego wytwarzania, zorganizowanego na zasadzie współpracy rodzinnej i ujętego w system szerszych zależności krewniaczo - sąsiedzkich.² Wieś - pisał S. Czernowski - stanowi lokalną społeczność zupełną, tzn. zamkniętą w sobie, obejmującą wszystkie prawie funkcje życia zbiorowego swych członków, przeciwstawiającą się społecznością podobnym: wsiom innym, a także grupom, organizacjom istniejącym poza nią lub ponad nią.³ Ten ograniczony do ram społeczności terytorialnej "zamknięty w sobie" świat człowieka był na miarę tego człowieka, tzn. zaspokajał jego potrzeby, był również trenem jego aspiracji.

Wieś stanowi odrębny system kultury - pisze Wincławski - rządzący się swoimi prawami, zdeterminowany w znacznym stopniu warunkami naturalnymi, co znajdowało wyraz w ustawicznych zmaganiach się człowieka z przyrodą...⁴ Przejawiało się to w gospodarstwach chłopskich, które stanowiły podstawowy wyznacznik sposobu i organizacji życia rodziny oraz społeczności wioskowej. Podstawową cechą społeczności wioskowej jest to, że większość jej mieszkańców to rodziny prowadzące gospodarstwa chłopskie, często osoby zamieszkałe w wiosce połączone są pochodzeniem, przede wszystkim pochodzeniem społecznym, a także terytorialnym. Dzięki temu można spotkać określenie wsi jako "grupy rodzinno - sąsiedzkiej".

Rodzina definiowana jest zwykle jako instytucja bądź, częściej jako grupa społeczna. Rodzina chłopska - jak pisze Z. Tyszka stanowi odrębny typ rodziny. Odmienność jej polega na związku z prywatną własnością środków produkcji i nadal stanowi "załogę produkcyjną" gospodarstwa rolnego pracując pod kontrolą ojca - własciciela.⁵

Rodzina chłopska to nadal rodzina o patriarchalnej strukturze władzy, zinstytucjonalizowana, pełniąca wiele różnorodnych funkcji ze szczególnym położeniem nacisku na funkcję produkcyjną. Nadal istnieje w niej podział ról społecznych i gospodarczych między kobietą i mężczyzną, duża zależność żony od męża oraz dzieci od rodziców - szczególnie od ojca, także w sprawach wyboru współmałżonka. Rodzina ta wychowuje dzieci przez pracę od najmłodszych lat, przygotowując je do przejęcia gospodarstw. Rodzina chłopska jest silnie związana z grupą lokalną.

Rodzina odgrywa istotną rolę w wiejskiej społeczności lokalnej jest tam podstawową instytucją, w związku z tym J. Chałasiński nazwał wieś "społecznością rodzin". Tak jak wieś i rodzina wiejska oraz sama relacja wieś - rodzina. Znaczna część wsi polskich przestało być "społecznościami zamkniętymi" (w/g. W. Wincławskiego wieś tradycyjna, zachowawcza ⁶). Wieś polska wchodzi w ponad lokalne związki, ściśle wiążące się z ogólnonarodową kulturą. Postępujący proces industrializacji i urbanizacji oraz wynikające stąd wewnątrz krajowe ruchy migracyjne ludności zmniejszają dysproporcje między miastem, a wsią. Silnie zindustrializowanie wsi występuje szczególnie w rejonach zindustrializowanych i podmiejskich (W. Wincławski wyróżnił wieś rejonu uprzemysłowionego oraz wieś podmiejską⁷).

Z. Sufin stwierdza, że wyrazem tych przeobrażeń rodziny wiejskiej jest zmniejszająca się liczba członków rodziny, demokratyzacja władzy w rodzinie i wzrost niezależności jej członków⁸. Małodzietność rodzin - pisze D. Markowska jest motywowana zarówno dobrem całej rodziny, jak i dobrem powołanego do życia dziecka, a czasem wprost wskazuje na trudności materialne, czy mieszkaniowe rodziny⁹. L. Kocik przeprowadził ankietę wśród mieszkańców wsi podlaskich, pytając o cechy "wzorowej rodziny wiejskiej", badani wymienili niewielką liczbę dzieci - 2 lub 3 - starannie wychowanych¹⁰.

Rodzina wiejska tak samo jak wieś polska przechodzi okres intensywnych przemian, najbardziej symptomatycznym przejawem przeobrażeń, ale i trudności, jest sytuacja najmłodszego pokolenia w rodzinie. Rodzice zdając sobie sprawę z tego, że w procesie codziennych oddziaływań winni przygotować swe potomstwo do uczestnictwa w świecie urządzeń materialnych i społecznych odbiegających od ich własnych doświadczeń, ale jednocześnie czują się do tego nie przygotowani. Nawet w tych rodzinach gdzie deklaruje się bardzo nowoczesne sposoby wychowania, w praktyce nierzadko stosuje się metody kierowania wyniesione z domów rodzinnych. Współczesna rodzina wiejska nie znajduje już takiego oparcia w społeczności lokalnej jak dawniej. Maleje bowiem lub wręcz zanika adaptacyjna i korektywna rola środowisk wiejskich w procesie w socjalizacji młodego pokolenia¹¹. Rodzina jest wręcz zdana na siebie, a otoczenie sąsiedzkie oczekuje od niej sprawdzenia się w "pokierowaniu dzieci na ludzi", dlatego kobiety - matki jako najważniejsze i najtrudniejsze zadania uważają wychowawcze i nawet pracę fizyczna w gospodarstwie uważają za łatwiejszą.

Trudno jest ocenić sytuację małego dziecka na wsi w ujęciu globalnym wsi polskiej, ale na pewno nie jest ona najlepsza, wynika to nie tylko z niewiedzy młodych rodziców i z zaniedbania, ale również jest wynikiem specyfiki ich pracy. W zakresie poprawy egzystencji, rodzinie udaje się zwykle wybudować nowy dom w lokalnym ujęciu nowoczesny oraz wyposażyć go w nowe sprzęty. Dom posiada kilka pokoi jest wyposażony w instalację techniczno - sanitarne, wodociągi, ale rodzina większość czasu spędza w kuchni. Kuchnia jako centralne miejsce domu służy jego mieszkańcom do wspólnych posiłków, spotkań z sąsiadami, jest miejscem zabaw dzieci.

Niezmiernie cenne są badania W. Wincławskiego o pozycji i sytuacji dziecka w rodzinie wiejskiej w wieku przedszkolnym i szkolnym. Autor w 20 wsiach rejonu płockiego przeprowadził badania dostarczające danych o dzieciach przedszkolnych i w wieku 7 - 16 lat. A oto, co pisze; Z liczby 398 rodzin mających małe dzieci, aż w 282 rodzinach, co stanowi 70,8% ogółu tych rodzin dzieci bawią się stale w kuchni, w 100 rodzinach bawią się w pokoju (25,1%), w pięciu rodzinach mają stały, wydzielony i urządzony w tym celu kącik (1,3%), a w jedenastu rodzinach (2,8%) mają do dyspozycji własny pokój.¹²

Ważną kwestią dla prawidłowego rozwoju dziecka jest właściwe odżywianie. Zacznijmy od niemowlęcia. Na podstawie badań wsi lubelskiej i łódzkiej stwierdzono, że 1/3 matek karmi dzieci zbyt krótko sposobem naturalnym, gdyż tylko do 3 miesiąca życia, zaś 1/5 matek zbyt długo, bo do roku. Soki owocowo - warzywne podaje tylko 30 - 35% matek. Natomiast dzieci w wieku 1 - 3 lata karmi się głównie mlekiem, 80% spośród badanych otrzymywała je codziennie. Jaja spożywało codziennie tylko 10%, 32% - tylko 2 razy w tygodniu.¹³ W rodzinach wiejskich w okresie nasilonych prac wiosenno - jesiennych spożywa się potrawy odgrzewane. Nic więc dziwnego, że lekarze powszechnie stwierdzają u małych dzieci wiejskich niedokrwistość, krzywicę i próchnicę zębów. Małe dzieci chowane są w kręgu rodzinnym. W okresie prac polowych rodzice zabierają je w pole lub pozostawiają pod opieką starszego rodzeństwa. Badania nad rozwojem fizycznym i psychicznym dzieci do lat 3 wykazały, że ich poziom znacznie odbiega od poziomu rówieśników z miasta, co w wypadku dalszego przebywania w kręgu rodzinnym pociągnie za sobą w przyszłości gorszy start szkolny.

Jak żywi się dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym? W rodzinach tradycyjnych rolników notuje się niekorzystne zjawiska: pożywienie jest monotonne i jednostronne, niedobór potraw białkowych oraz owoców i warzyw. Poza tym w rodzinach tych utrzymuje się sezonowość pożywienia, a wiec po okresie pełnej jego obfitości jesienią i w zimie pojawiają się niedobory na tzw. przednówku. Znacznie racjonalniej odżywiają się dzieci w rodzinach rolników modernizujących swe gospodarstwa rolne i domowe, a także w rodzinach inteligencji wiejskiej. Jeszcze nadal na wsi potrzeby organizmu pojmowane są często mechanicznie i sytuacyjnie: doraźnie żywi się dziecko, które wykonywać ma ciężką pracę w gospodarstwie.¹⁴

W badaniach medycznych stwierdza się istotne różnice w rozwoju fizycznym dzieci miejskich i wiejskich na niekorzyść tych drugich. Z badań tych wynika, że stopień opóźnienia w rozwoju fizycznym dzieci i młodzieży zależy od wieku, płci oraz regionu kraju. Dziewczęta wiejskie w wieku 7 - 14 lat są niższe o 0,77 - 4,85 cm Od dziewcząt warszawskich, a chłopcy wiejscy są niżsi od swych warszawskich rówieśników o 7 - 8 cm. Istotne różnice występują w wadze w wieku 17 lat różnica ta sięga 6 - 7 kg.¹⁵ Jak wynika z powyższych danych dziewczęta jak i chłopcy wiejscy są niżsi i mniej ważą niż młodzież warszawska, ale w wieku dojrzewania tylko chłopcy pozostają niżsi, bowiem dziewczęta wyrównują tą różnice.¹⁶ Stwierdzono też, że do najbardziej opóźnionych w konfrontacji z dziećmi warszawskimi należą dzieci z regionów tradycyjnie rolniczych.

Charakterystycznym rysem sytuacji trudnej dziecka w rodzinie wiejskiej jest konieczność jego pracy na rzecz gospodarstwa domowego i rolnego. Wyniki badań wskazują, że dzieci w wieku 10 lat pracują w gospodarstwie w zależności od sezonu, 1,5 do 3 godzin dziennie. Starsze - wiek 10 - 12 lat - poświęcają na te prace 3 do 6, zaś najstarsze - powyżej 12 lat - już aż 5 do 7 godzin.¹⁷ W rodzinach rolników i chłopo - robotników znacznie bardziej obarczeni pracą fizyczną są chłopcy niż dziewczęta. Z. Kwieciński pisze okazuje się bowiem, że chłopcy pracują 2643 godziny w ciągu roku, to znaczy ponad 7 godzin dziennie, a dziewczęta 1297 godzin rocznie (niecałe 3 godz. dziennie), przy czym chłopcy pracują przede wszystkim w polu i zagrodzie, a dziewczęta w domu i zagrodzie.¹⁸ Oznacza to, że chłopcy muszą godzić, normalne w swym wymiarze czasu role społeczne: rolnika czy współgospodarza i ucznia.

W rejonach uprzemysłowionych, a także w okręgach unowocześniającego się rolnictwa obserwuje się pewne objawy korzystne w sytuacji dzieci i młodzieży. O wsi rejonu płockiego pisze m. Kozakiewicz zmiana stosunków wewnątrzrodzinnych, podniesienie się stopy życiowej rodziców wydatnie zmieniło sytuację dziecka wiejskiego. Do pozytywów zaliczyć należy znaczne zmniejszenie obciążenia dzieci pracą w gospodarstwie rolnym. Zmienia się nie tylko zakres prac dzieci na wsi, lecz również motywacje rodziców. I tak na 152 rodziny wsi Brudzień Duży w 114 wymaga się pracy dzieci w gospodarstwie domowym lub przydomowym (75%), jednak tylko 30,7% rodziców motywowało ten wymóg względami ich lub pomocą materialną, 66% odwoływało się do motywacji wychowawczej.¹⁹

Jak wynika z powyższych danych, najbardziej pracą obciążone są dzieci na wsi typu tradycyjnej, zachowawczej. Z sytuacją trudną, jaką tu spotykamy to przeciążenie wynikające z pracy fizycznej na rzecz gospodarstwa. Dzieci obarczone są często pracą ponad siły i możliwości organizmu, ale jak mówią rodzice "robią to dla siebie na przyszłość", ważne jest, aby teraz w danym momencie np. zebrać plony przed deszczem, nakarmić zwierzęta, naprawić płot itp. W sytuacjach tych jest większe prawdopodobieństwo wystąpienia wypadków z udziałem dzieci. Niepokojące są statystyki wypadków na wsi z udziałem dzieci nawet do 3 lat np. utrata kończyn - wypadek z kosiarką lub kosą. Starsze dzieci ulegają wypadkom w kontaktach z maszynami rolniczymi, w trakcie plan polowych takich jak orka, siew, sianokosy itp. Przyczyną zaistniałych sytuacji jest brak nie tylko odpowiedzialności ze strony rodziców, ale również chęć wyręczenia się dziećmi w niektórych pracach polowych i gospodarczych. Przyczyną wypadków na wsi z udziałem dzieci jest brak opieki dorosłych, szczególnie w okresie nasilonych prac polowych dzieci pozostawiane są pod opieką ludzi starszych często niedołężnych lub pod opieką starszego rodzeństwa. Dzieci w wieku przedszkolnym i młodszoszkolnym pozostawione samym sobie, same przez swoją niewiedze stwarzają sytuacje niebezpieczne dla własnego zdrowia i życia. Dobrym rozwiązaniem dla braku opieki dzieci od lat 3 są przedszkola. Szczególnie w latach 70 wzrosła liczba przedszkoli na wsiach, obecnie obserwuje się tendencje malejącą.

Rodzina wiejska często "zaniedbuje dzieci przez miłość dla nich".²⁰ M. Łopanowska opisuje wiele sytuacji dzieci zaniedbanych, brudnych, obciążonych praca ponad siły, źle uczących się tylko dlatego, że rodzice "w trosce o dobro dziecka na przyszłość dokupują ziemie, bądź biorą od sąsiadów, choć wiedzą, że tak dużego gospodarstwa nie są w stanie prowadzić".

M. Łopatkowa w swojej pracy pt. "Dziecko wsi" podkreśla, że rodzice wiejscy kochają swoje dzieci, lecz nie okazują tej miłości w słowach, hołdują bowiem zasadzie "tajemnica uczuć".

-Wie pani, kiedy dowiedziałam się, że mnie ojciec kocha? Dopiero wtedy gdy wpadłam pod samochód i przyjechał do mnie do szpitala. Wtedy pierwszy raz mnie pocałował.²¹ W rzeczywistości rodzice kochają swoje dzieci, ale dzieci nie zawsze o tym wiedzą. Jedna z głównych przyczyn to zbytnia oszczędność cieplejszych słów czy pieszczot. Niektórzy boją się, że uzewnętrznienie zaszkodzi ojcowskiej powadze. Istnieje przekonanie, iż aby dziecko było posłuszne, musi się bać.

Badacze wiejskich środowisk wychowawczych notują złagodzenie kar fizycznych wobec dzieci. Ich miejsce coraz częściej zajmują perswazje oraz ostre nagany słowne.

Jak do tej pory w mojej pracy porównując sytuacje dzieci wiejskich z miejskimi, zawsze była ona na niekorzyść tych pierwszych. Jak podają statystyki lepsza jest sytuacja dziecka wiejskiego biorąc pod uwagę nośniki zagrożenia spójności rodziny. Rodzina wiejska jest spójna i ze względu na swoją specyfikę, a więc otwartość i związek z grupa lokalną, rozwód jest akceptowany w środowisku wiejskim w wyjątkowych, drastycznych okolicznościach takich jak: znęcanie się nad współmałżonkiem i dziećmi, alkoholizm, porzucenie rodziny. Dlatego rozwody na wsi są zjawiskiem rzadszym niż w mieście. W 1965 roku rozwiązano prawie 3706 małżeństw wiejskich (miejskich aż 19,786), a w 1974 roku - 6402 (miejskich 33,297).²² W ostatnich latach zjawisko rozwodów na wsi wzrasta, ale powoli. Znacznie mniej w środowisku wsi jest rodzin rozbitych lub skłóconych, a jeżeli już występują takie zjawiska, dziecko jako, że najczęściej rodzina wiejska jest dwu lub trzypokoleniowa, otaczane jest opieką innych członków rodziny, co choć w części rekompensuje brak jednego z rodziców.

Na współczesnej wsi polskiej występują również rodziny alkoholików, przy czym najczęściej pije ojciec rodziny, rzadziej matka. Pijaństwo w rodzinie wiejskiej jest czynnikiem patologicznym dla procesu formowania rodziny, dla wypełniania przez nią jej funkcji i jest powodem obarczania dzieci dodatkową pracą na rzecz wspólnego gospodarstwa.

W rodzinie wiejskiej o jej spójność dba matka, która wychowuje, opiekuje się dziećmi, ale również wykonuje prace w gospodarstwie domowym i w polu. Jak już wcześniej wspomniałam matki zdają sobie sprawę z tego, że dzieci należy wychowywać "po nowemu", a jednocześnie nie czują się do tego zadania dobrze przygotowane. Wysoka rangę w środowisku wiejskim zyskują takie zasady wychowania jak: szacunek dla pracy, poszanowanie rodziców i w ogóle osób starszych, unikanie nałogów, oszczędność, zaradność, dalej - zasady moralne formułowane ogólnikowo jako "uczciwość" i zasady współżycia społecznego.²³ Rodzice wiejscy wyrażają zrozumienie dla nowego modelu funkcji wychowawczych rodziny, w których stosunki "rodzice - dzieci" bazować mają na zasadzie przyjaźni, a nie podporządkowania. Jednak rodzice nie są przygotowani w pełni do realizacji tego modelu, są to w większości ludzie o podstawowym wykształceniu. Dzieci szybko dystansują ich poziom wiedzy, dlatego w praktyce przyjmują pozę nieinterwencji. W poczuciu własnej niekompetencji rodzice wiejscy częstokroć żywią przesadne oczekiwania wobec szkoły.

Szkoła nie była instytucją akceptowaną przez tradycyjną społeczność wiejską - jak pisze W. Wincławski - Obca kultura wprowadzona z zewnątrz nie była przyjmowana przez społeczność. Jeśli jednaj naciski zewnętrzne były silne, adoptowała się do społeczności przyjmując wręcz karykaturalną postać, nie spełniając jednak, choćby w minimalnym zakresie swych zadań.²⁴

W rodzinie wsi tradycyjnej i zachowawczej wychowanie odbywało się przez pracę, rodzina była zespołem roboczym gotowym w pierwszej kolejności do realizacji zadań produkcyjnych. Członkiem tego zespołu było oczywiście dziecko. Wprawdzie we wsi zachowawczej obserwuje się już tendencję do odciążania dzieci - uczniów od tych zadań, dotyczy to jednak tylko dzieci w młodszym wieku szkolnym. Rodzice to ludzie o niskim wykształceniu i przywiązaniu do swoich gospodarstw, uważają oni, że wykształcenie jest wartością instrumentalną służącą opuszczaniu przez dzieci wsi i gospodarstw. Dziecko ma więc kształcić się zgodnie z aspiracjami rodziców. Często na wsi można usłyszeć "Po co dziecku nauka, jak i tak zostanie gospodarzem".

Dlatego jest to powodem tego, iż większość dzieci kończy swoją edukację na szkole ośmioklasowej. Z. Kwieciński informuje na niezadowalający stan wskazują niskie odsetki uczniów kończących szkołę w Cichem w terminie ośmioletnim, wysokie zaś - kończących ją z opóźnieniem oraz nie kończących szkoły w okresie obowiązku szkolnego.²⁵ Na wskutek przeobrażeń wsi oraz podniesienia poziomu kultury życia i wykształcenia mieszkańców, wykształcenie zostało zaakceptowane jako wartość instrumentalna stało się ono podstawą do rzeczywistego wkroczenia szkoły i akceptacji jej w środowisku wiejskim. Obecnie w środowisku wiejskim wzrasta zainteresowanie pracą szkoły. Obserwuje się wyraźne zrozumienie przez rodziców potrzeby współpracy ze szkołą. Zmniejsza się wyraźnie osamotnienie szkoły na wsi. Dokonane zmiany w rodzinie na rzecz dziecka - ucznia nie są jednak wystarczające dla osiągnięcia przez niego zadowalających wyników w nauce.

Dzieci wiejskie jak wykazują liczne, potwierdzone badania już u progu szkoły podstawowej mają gorszy "start" niż ich miejscy rówieśnicy. H. Wiór pisze, najnowsze badania nad tzw. gotowością szkolną sześciolatków dowiodły, iż w porównaniu z dziećmi z osiedli, miasteczek i dużych miast sytuacja dzieci wiejskich przedstawia się mniej korzystnie, przy tym opracowano tu syntetyczny wskaźnik, obejmujący stan zdrowia somatycznego jak i psychicznego.²⁶

Dlatego dzieci wiejskie mają trudności w nauce, dlaczego w szkołach wiejskich jest tak niewielu uczniów osiągających oceny dobre i bardzo dobre w nauce. W. Szczerba na temat sytuacji dziecka wiejskiego mówi między innymi, dziecka wiejskie wyzwoliło się z funkcji pastucha, lecz coraz bardziej jest angażowane na plantacjach roślin przemysłowych, wymagających wciąż ręcznej pracy. Prace te pochłaniają dzieciom wiejskim w okresie nasilenia prac od 2 do 4 godzin dziennie - 60%, od 4 do 6 godzin - 20% i ponad 6 godzin -20%. Dzieci wiejskie przeciążone są zadaniami domowymi typu werbalnego, znajdują się w trudnej sytuacji. Praca po powrocie ze szkoły w gospodarstwie, praca przy postawie szkodliwej dla rozwoju fizycznego prowadzi do ogromnego zmęczenia, co powoduje niemożność pracy nad zadaniami lekcyjnymi.²⁷

Do podobnych stwierdzeń doszła B. Tryfan, uczniowie z byłego powiatu płockiego poświęcają w styczniu około 4 godziny tygodniowo na zajęcia w gospodarstwie, w lipcu -20 godzin. W tym ostatnim miesiącu w niektórych wsiach, zdaniem nauczycieli, dzieci pracują ponad 40 godzin tygodniowo.²⁸

A oto, co mówią same dzieci - uczeń klasy VII: - Po przyjściu ze szkoły zjadam obiad i przygotowuję ziemniaki do parowania, rąbię drzewo na opał, poję krowy w zimie, a latem wypędzam je na pastwisko, potem jadę z ojcem na pole i wracam dopiero po zachodzie słońca. Wykonuje także różne prace w oborze. Trzeba napędzić krowy, zmienić ściółkę. Po kolacji odrabiam lekcje.²⁹

Dzieci na wsi są nadmiernie obciążone różnymi pracami w gospodarstwie, co przeszkadza im w nauce. Dlatego często przychodzą do szkoły nieprzygotowane, bez odrobionej pracy domowej, często przez zmęczenie nie przynoszą potrzebnych przyborów szkolnych. To pociąga za sobą częste oceny niedostateczne i negatywne opinie nauczycieli.

Nie tylko przeciążenie pracą jest przyczyną złego przygotowania dzieci do zajęć szkolnych. M. Oryl pisze, są nawet i tacy uczniowie, którzy nie mają w domu planu zajęć szkolnych i nie wiedzą, jakie będą lekcje w dniu następnym.³⁰

Niektóre dzieci nie mają sprzyjających warunków do odrabiania zadań domowych. W. Wincławski pisze, Na 551 rodzin, w których są dzieci uczęszczające do szkoły, w 17 rodzinach dzieci nie mają miejsca do odrobienia lekcji. "Piszą - opowiadali rodzice - gdzie sobie znajdą miejsce", a więc na kuchennej podłodze, na maszynie do szycie, na skrawku stołu, na którym matka ugniata ciasto itp. W 251 rodzinach (45,7%) odrabiają uczniowie lekcje w kuchni przy wspólnym stole, w 218 rodzinach (40%) w pokoju przy wspólnym stole. Zaledwie w 32 rodzinach (5,5%) mają własny kąt w domu, 33 rodzinach (6%) mają własny osobny pokój, w którym odrabiają lekcje przy stole lub przy biurku.³¹

Z wyżej zacytowanego fragmentu wynika, że dzieci wiejskie nie mają właściwie wyposażonych kącików lub miejsc do nauki. Poza tym badania wykazały, że mała liczba rodziców kontroluje wykonywanie przez uczniów prace pisemne i ustne z braku czasu lub własnej niewiedzy. Zdecydowana większość rodziców nie wie jakie lekcje powinno dziecka odrobić na dzień następny. Rodzice często z powodu nasilonych prac polowych pozostawiają dzieci w domu, co powoduje niską frekwencję w szkole i jest powodem przyszłych trudności w nauce.

Dzieci w szkołach wiejskich mają kłopoty z powodu małej umiejętności wypowiadania się. M. Łopatkowa pisze, naszym dzieciom brak słów, którymi łatwo posługują się ich rówieśnicy w mieście. Zasób słów używanych w domu jest dość bogaty, ale tylko wtedy, jeśli chodzi o nazwy narzędzi gospodarczych, zajęć, produktów rolniczych, roślin, drzew. W szkole to jednak nie wystarcza. Przecież w codziennej mowie nie używa się na wsi całego szeregu wyrazów, które dzieci powinny znać, trzeba, aby opanowały je przy pomocy innych sposobów. Przede wszystkim przez czytanie książek.³²

Dzieci na wsi z braku czasu wolnego czytają mało książek, powodem jest również brak dostępu do bibliotek. Obecnie na wsi funkcjonuje mało bibliotek publicznych. Uczniowie większych szkół korzystają z bibliotek szkolnych, w których mogą znaleźć czasopisma i gazety codzienne.

Dzieci na wsi pełnią dwie role społeczne: współgospodarzy i uczniów, często dochodzi do sprzeczności między tymi rolami. Jak pisze Z. Kwieciński: chłopak pracujący w domu jako dorosły mężczyzna traktowany przez matkę i młodsze rodzeństwo z szacunkiem. Z drugiej strony w szkole ten sam chłopak spotykał się ciągle z negatywnymi ocenami dezaprobata nauczycieli i uczniów w tej samej klasie, której zresztą najczęściej nie byli już rówieśnikami. To powodowało postawę agresywną w stosunku do szkoły, bądź postawę bierną, milczącego oporu.³³

Dzieci z rodzin rolniczych mają mało czasu wolnego z przeznaczeniem na własny użytek, dysponują większymi zasobami czasu wolnego jedynie w zimie, a w pozostałych porach roku tylko w niedziele i święta. Szkoła stara się organizować dla części uczniów zajęcia o charakterze świetlicowym, ale jak twierdzą nauczyciele są one mało atrakcyjne i nie dają uczniom pełnego zadowolenia i odprężenia.³⁴ Stosunkowo mało dzieci wiejskich korzysta z kolonii i obozów letnich i zimowych. Powodem tego jest nie tylko praca w gospodarstwie, ale brak funduszy i organizacji tego wypoczynku.

We wsi tradycyjnej szukać grup rówieśniczych należy w "społeczności pasterskiej", przy czym różnią się one zdecydowanie od współczesnych grup rówieśniczych.

Pastwisko jest społeczną instytucją tradycyjnej społeczności wiejskiej - pisze J. Chałasiński - gdzie połączenie obowiązku użytecznej pracy z samodzielnością zbiorowego życia młodzieży i dużą ilością czasu zużytego na zabawy czyni z pastwiska instytucję wychowawczą, jakiej poza rolniczo - wiejskimi społecznościami niegdzie się nie spotyka.³⁵ Pasionka była czynnością niezbyt absorbującą wykonującego tę czynność, stąd możliwość wykorzystywania czasu dla siebie, na zabawę, bowiem wychowanie wiejskie nie tolerowało czasu wolnego dzieci. Czas wolny był kategoryczną sprzecznością z interesami gospodarstw i rodzin, był - w opinii ludności chłopskiej- kategorią wręcz nienormalną. Grupy rówieśnicze na wsi tradycyjnej pełniły dwojaką funkcję: psychologiczną i kulturową. Pierwsza z nich polegała na "ćwiczeniu się w niezależności od dorosłych" ³⁶, druga na przejmowaniu nowych wzorów kulturowych od rówieśników.

W. Wincławski pisze, we wszystkich społecznościach wiejskich współczesnej Polski, społecznościach "otwierających się" zmianie uległy warunki kształtowania się grup rówieśniczych, ich charakter, jak i funkcje.³⁷ Podstawowym warunkiem powstawania grup rówieśniczych na wsi jest odpowiednia ilość dzieci, potencjalnych członków grupy, posiadanie przez nich czasu wolnego oraz przestrzeni pozwalającej na organizowanie gier i zabaw. We wsi peryferyjnej przeszkodą do tworzenia grup rówieśniczych (spontanicznych, niekontrolowanych) jest brak czasu wolnego, dzieci obciążone są obowiązkami produkcyjnymi i domowymi. We wsi prawa regionu uprzemysłowionego i wsi podmiejskiej, rodzice akceptują już prawa dzieci do zabaw i rozrywki, ale nadal jest on ograniczony. Jak pisze M. Trawińska większość czasu wolnego spędzają dzieci razem z dorosłymi, przysłuchują się ich rozmową, biorą udział w spotkaniach towarzyskich czy chodzą "na muzykę". Czasem w małych grupach czytają powieści, przeglądają pisma, wycinają z nich ilustracje, gromadzą się w domach, w których jest do dyspozycji adapter. Dopiero mniej więcej po przekroczeniu 16 roku życia zaczynają uczestniczyć w życiu grupy rówieśniczej, skupiającej zarówno dziewczęta jak i chłopców. Dorośli nie są w stanie wywierać wpływu na kształtowanie się tych grup, które w gruncie rzeczy stanowią kontynuacje tradycyjnych "zalotów", z tym, że są one - w odróżnieniu od czasów dawniejszych - nieporównywalnie słabiej kontrolowane przez pokolenie rodziców.³⁸

We współczesnej wsi grupy rówieśnicze tworzą się w trakcie dojazdów dzieci i młodzieży do szkół. Pisze o tym W. Wincławski, wzrost intensyfikacji kontaktów rówieśniczych, a to głównie dzięki uzyskaniu przez dzieci znacznej ilości wolnego czasu, jak i wzrastającej aprobaty takiej formy rozrywki i zabawy przez rodziców i środowisko. Zwiększenie się kontaktów z książką, prasą dziecięcą, radiem i telewizją powoduje, że tematyka tych zabaw bazuje coraz częściej na treściach kultury ponad lokalnej, często formy działalności tych grup są bezpośrednio inspirowane przez te źródła.³⁹

Jednocześnie rośnie niebezpieczeństwo dewiacji zachowań grup rówieśniczych na skutek zmniejszonej kontroli rodzicielskiej oraz wzrostu liczby dzieci z rodzin rozbitych, które są członkami tych grup. Przeciwdziała w środowisku wiejskim tzw. "naoczność" zachowań dzieci dzięki istniejącej kontroli lokalnej. W środowisku wsi wszyscy dorośli wiedzą, które dzieci są czyje. Pisałam już o spontanicznych, nieformalnych grupach rówieśniczych w środowisku wiejskim.

B. Nawroczyński zwrócił uwagę na to, iż, pastwisko, dawny teren grupujący dzieci, zastąpione zostało terenem szkoły, która w wybitny sposób sprzyja wzrostowi i kiełkowaniu życia społecznego wśród grup młodzieży⁴⁰, a w której dzieci przebywają i przy okazji tworzą szereg nieformalnych grup rówieśniczych. Grupę taką stanowi przede wszystkim klasa szkolna.

Klasa szkolna stanowi typową, formalną, celową grupę społeczną różniącą się od właściwych grup rówieśniczych stopniem zinstytucjonalizowania. Zespół ten przekształca się szybko, od momentu jej ukonstytuowania, w nieformalna grupę społeczną, tworząc własną wewnętrzną organizacje społeczną.⁴¹ Dzieci na terenie klasy tworzą grupy rówieśnicze, dobór przyjaciół i kolegów zależy od szeregu czynników. Początkowo w okresie przedszkolnym i młodszym wieku - przeważają czynniki zewnętrzne jak np. sąsiedztwo w ławce, wygląd, ubiór itp. W miarę rozwoju dziecka coraz większą rolę odgrywają czynniki natury psychologicznej - podobne potrzeby, zainteresowania, postawy itp.

W. Wincławski przedstawił dane dotyczące czasu dzieci wiejskich przeznaczonego na zabawę w grupie rówieśniczej. Uczniowie klas VII i VIII ze strefy I (podpłockiej) - stwierdzono podczas badań w gromadzie Bielsk - uczestniczą w zabawach z rówieśnikami ok. 1 godz. dziennie oraz 1,5 godzin w czasie wakacji, ze strefy Ia i Ib (wsie w strefie dojazdu 15 - 30 minut do Płocka), ok. 0,5 godz. (1 godzin w czasie wakacji), a uczniowie strefy III (wsie odległe od Płocka) podawali, że nie maja praktycznie czasu na kontakty z rowieśnikami.⁴²

Jak widać z powyższych danych czas na zabawę w grupie rówieśniczej jest bardzo ograniczony waha się od 1,5 godz. do zupełnego braku i zmniejsza się wraz z wydłużeniem czasu przejazdu do szkoły.

Klasa szkolna jest miejscem powstawania "paczek". Jak pisze W. Wincławski, uczniowie o wysokich pozycjach w klasie to przede wszystkim uczniowie dobrzy i bardzo dobrzy w opinii szkoły i młodzieży: dzieci izolowane i o niskich pozycjach społecznych to głównie uczniowie przeciętni i słabi. Nierzadko uczniowie bardzo słabi, o których wiadomo, że powtarzali klasę tworzą izolowana "paczkę". Prowadzi to do dezintegracji społecznej klasy szkolnej.⁴³

Na ogół paczka spotyka się w miejscach, w których można swobodnie, bez kontroli dorosłych, rozmawiać i bawić się, organizować różne zajęcia. Treść działania paczki jest różnorodna i zależy od wieku i zainteresowań członków oraz od środowiska, w którym żyje młodzież. Członkowie paczek na wsi najczęściej spotykają się na boiskach szkolnych, w zagajnikach, często organizują wspólne "wypady" do dyskoteki. Zdarza się, że działalność paczek jest sprzeczna z przyjętymi normami życia społecznego. Wieś jest specyficznym środowiskiem, o czym pisałam wcześniej i te dewiacje zachowania paczek są pod kontrolą społeczności lokalnej.

Współczesna wieś polska zmienia się, staje się społecznością "otwartą". Rodziny wiejskie modernizują gospodarstwa, wzrasta dobrobyt wsi. Obecnie każda rodzina na wsi ma telewizor, radio i pralkę, wszystkie dzieci objęte są obowiązkiem szkolnym. Stopniowo wzrasta ilość wolnego czasu, a poprzez to udział dzieci w korzystaniu ze środków masowego przekazu. Zwiększa się zainteresowanie sprawami świata ponadlokalnego rodziców. Radio, telewizja, prasa, książka stanowią podstawowe źródła informacji o tym świecie, stwarzają dogodny klimat do odbioru tychże treści przez najmłodsze pokolenie wsi. Poza tym dziecko już nie tylko może w domu oglądać, czytać i słuchać, ale może równocześnie swoimi wrażeniami dzielić się z rodzicami. Wieś zmieniła się, ale czy tak radykalnie zmienia się sytuacja dziecka na wsi. Nadal na wsi polskiej postępowanie rodziców na co dzień i normy współżycia w znacznej mierze usankcjonowane są tradycją.

W. Wincławski pisze, przemęczenie rodziców, ciągłe ich zaabsorbowanie pracami sprzyja częstemu "przymykaniu oka" na zaistniałe rozbieżności pomiędzy wzorami i normami a rzeczywistą sytuacją. W chwilach "gdy ręce opadają ze zmęczenia" łatwiej zachować się zgodnie z zaprogramowanymi przez tradycję wzorami niż zdobyć się na dodatkowy wysiłek "postępowania po nowemu". Nic też dziwnego, że w tych rodzinach zauważa się znaczne rozbieżności pomiędzy modelami a wzorami życia rodzinnego.⁴⁴

Porównanie deklarowanego modelu ogólnego - stwierdza D. Markowska - z postulowanymi wzorami osobowymi wskazuje na to, iż model jest o wiele bardziej nowoczesny, natomiast wzory bądź opierają się o wartości tradycyjne, bądź też stanowią splot elementów tradycyjnych z nowoczesnymi.⁴⁵

Przypisy:

Ad.1:

1. M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1972 str.11
2. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1981 str.323
3. Podstawy psychologii dla nauczycieli, pod red. Z. Putkiewicza, Warszawa 1977
4. tamże, str. 382
5. A. Lewicki, Odporność na stres jako cecha osobowości 1966
6. T. Kocowski, Geneza zachowania, PWN Warszawa 1969
7. J. Reykowski, Osobwość, Książka i Wiedza 1966 str. 180
8. A. Frączak, Teoria frustracji, PWN Warszawa 1964
9. T. Tomaszewski, O sytuacjach trudnych, PAN Warszawa 1965 str. 235
10. Tamże str. 235
11. Tamże str. 236
12. M. Tyszkowa, zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych str. 21
13. Tamże str. 22
14. T. Tomaszewski, O sytuacjach trudnych Warszawa 1965 str. 239
15. M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych str. 27
16. Tamże str. 27
17. J. Reykowski, Badania nad stresem psychologicznym, PWN Warszawa 1969
18. J. Reykowski, Badania nad stresem psychologicznym, PWN Warszawa 1969
19. A. Frączek, Teoria frustracji, Warszawa 1964
20. Podstawy psychologii dla nauczycieli pod red. Z. Putkiewicza Warszawa 1977 str. 387
21. Tamże str. 387
22. Tamże str. 392
23. Tamże str. 392
24. Tamże str. 393

Ad. 2:

1. B. Gałęski, Socjologia wsi, Warszawa 1966 str. 86
2. D. Markowska, Rodzina w społeczności wiejskiej ciągłość i zmiana, Warszawa 1976 str. 5
3. S. Czarnowski, Podłoże ruchu chłopskiego, Warszawa 1956 str. 173
4. W. Wincławski, Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, Warszawa 1976 str. 59
5. Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1979 str. 216
6. W. Wincławski, Typowe środowiska współczesnej Polski, Warszawa 1976
7. Tamże
8. Z. Sufin, Przemiany wartości i wzorów społeczno - kulturowych, str. 251
9. D. Markowska, Rodzina w społeczności wiejskiej - ciągłość i zmiana str. 188
10. L. Kocik, Przeobrażenia sytemu wartości i funkcji rodziny, str.140
11. W. Wincławski, Przemiany środowisk wychowawczych wsi peryferyjnej, str. 71
12. W. Wincławski, Przemiany środowisk wychowawczych, str. 167
13. D. Markowska, Rodzina w społeczności wiejskiej, str. 191
14. Rocznik Socjologii Wsi, T. XI. "Stan zdrowia populacji w wieku rozwoju..."
15. S. Śliwiński, Zdrowie kobiet - gospodyń wiejskich str. 31
16. Tamże, str. 34
17. S. Kawula, Rodzina wiejska a wychowanie... str. 45 - 51
18. Z. Kwieciński, Funkcjonowanie szkoły wiejskiej w regionie uprzemysłowionych str. 102 - 106
19. M. Kozakiewicz, Kwartalnik Pedagogiczny nr. 4/62 rok 1971 str. 65
20. M. Łopatkowa, Dziecko wsi, Warszawa 1962 str. 92
21. Tamże str. 88
22. M. Markowska, Rodzina w społeczności wiejskiej... str. 220
23. Tamże str. 200
24. Wincławski, Typowe środowiska wychowawcze... str. 62
25. Z. Kwieciński, Funkcjonowanie szkoły w środowisku wiejskim, Warszawa 1972
26. H. Wiór, Dzieci szkolne i młodzież.... (W): Stan wieku populacji w wieku rozwojowym... str. 135 - 136
27. W. Szczerba, Szkoła socjalistyczna na wsi, Warszawa 1965 str. 74
28. "Praca dzieci w gospodarstwie rolnym" B. Trylan "Wieś Współczesna"
29. M. Oryl, Szkoła całodzienna na wsi, Warszawa 1976 str. 16
30. M. Oryl, Szkoła na wsi eksperymentuje, Warszawa 1968 str. 11
31. W. Winclawski, Przemiany środowiska wychowawczego wsi w regionie uprzemysłowionym, Warszawa 1973 str. 97
32. M. Łopatkowa, Dziecko wsi, Warszawa 1962 str. 86
33. Kwieciński, Funkcjonalność szkoły wiejskiej w rejonie uprzemysłowionym... str. 99 - 100
34. Tamże str. 121
35. J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopców, T. I str. 213
36. W. Wincławski, Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski str. 62
37. Tamże str. 84
38. M. Trawińska, Obyczajowość młodzieży robotniczej i chłopskiej: (W) M. Markowski, Rodzina w społeczności wiejskiej str. 198
39. W. Wincławski, Typowe środowiska... str. 127
40. B. Nawroczyński, Uczeń i klasa, Warszawa 1923 str. 44
41. W. Wincławski, Środowiska wychowawcze... str. 86
42. W. Wincławski, Przemiany środowisk wychowawczych wsi w regionie uprzemysłowionym, Warszawa 1973 str. 150
43. Tamże str. 159
44. W. Wincławski, Typowe środowiska wychowawcze współczesnej Polski, str. 107
45. M. Markowska, Rodzina w środowisku wiejskim, Kraków 1964 str. 37

 

Opracowanie: mgr Urszula Hajdamowicz

Wyświetleń: 4696