Trudności dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w nauce czytania i pisania

Umiejętność czytania i pisania jest dla dziecka podstawą zdobywania wiedzy, dlatego też jej opanowanie staje się niezbędnym kryterium jego dalszej kariery szkolnej. Liczba dzieci, które nie są w stanie opanować mowy pisanej w określonym czasie i na wymaganym poziomie stale rośnie. Problem nabiera tym większego znaczenia, że wczesne doświadczenia ucznia, wśród nich niepowodzenia w początkowym okresie nauki szkolnej mogą stać się przyczyną późniejszych trudności zarówno dydaktycznych jak i wychowawczych.

Dlatego tak ważne wydaje się być możliwie wczesne wykrywanie tych trudności u dzieci jak i zastosowanie właściwych, dopasowanych do indywidualnych potrzeb dziecka programów reedukacyjnych. Właściwie przygotowany personel specjalistyczny tj. psycholog, reedukator czy logopeda, współpraca szkoły i domu - to równie ważne elementy kompleksowej reedukacji dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania.

Nieco inaczej wygląda problem, gdy podmiotem pracy kompensacyjno-wyrównawczej jest dziecko upośledzone umysłowo. Pomoc udzielana tym dzieciom w porównaniu z pomocą udzielaną dzieciom normalnie rozwiniętym umysłowo jest inna i zależy od jakości i różnicy funkcjonowaniu procesów intelektualnych, orientacyjno-poznawczych i społeczno-emocjonalnych tych dzieci. Wymaga o wiele większych nakładów pracy jak i znajomości specyfiki rozwoju osób upośledzonych umysłowo.

Należy również podkreślić fakt, że problem dzieci z trudnościami w opanowaniu mowy pisanej nie ogranicza się jedynie, w świetle badań B. Pelczar-Białek (1993), do młodszego wieku szkolnego. Uczniowie ci i w klasach starszych winni być otoczeni specjalną troską i w dalszym ciągu poddawani intensywnym ćwiczeniom wyrównującym te utrudnienia.

Tematykę prac na temat specyficznych trudności w nauce czytania i pisania można, według B. Zakrzewskiej (1976), zakwalifikować do dwóch podstawowych grup:
a) lekarsko-defektologicznej,
b) psychologiczno-pedagogicznej.

Lekarze specjaliści i defektologowie wiążą przyczyny tych trudności z organicznym uszkodzeniem niektórych okolic mózgu, jak zakręt kątowy, zaburzeniami w obrębie receptorów, bądź dziedzicznym ich przekazywaniem. Traktują dysleksję jako swoisty zespół objawów neurologicznych. Proponują też odróżnienie dysleksji rozwojowej (brak organicznego uszkodzenia mózgu) od dysleksji nabytej (istnienie minimalnych uszkodzeń mózgu). Dotąd nie ustalono jeszcze zależności między dysleksją a dysfunkcją na tle organicznym.

Psychologowie zwracają uwagę na konieczność uwzględnienia właściwości rozwojowych dziecka, na znaczenie funkcji psychicznych ważnych w procesie czytania oraz różnic indywidualnych ucznia w okresie podjęcia nauki czytania i pisania. Uważają ponadto, że brak odpowiedniej motywacji i zaangażowania emocjonalnego może wywołać te trudności. Dzieje się tak, gdy dochodzi do zaburzeń sfery uczuciowej dziecka.

Pedagogowie dyskutują nad metodami nauczania, podkreślając zależność w czytaniu od nieprawidłowych rozwiązań dydaktycznych. Wskazują na potrzebę wypracowania odpowiednich metod terapeutycznych.

W pracach o charakterze psychiatryczno-psychologicznych uznawane są teorie emocjonalne, gdyż źródeł trudności w czytaniu i pisaniu upatruje się w czynnikach natury emocjonalnej. Autorzy tych prac obserwują u dzieci nadmierną aktywność, niepokój ruchowy, trudności w koncentracji uwagi, niewłaściwą motywację do uczenia się, negatywną postawę uczuciową. Trudności w czytaniu i pisaniu traktowane są jako objaw nerwicowy związany z konfliktem emocjonalnym.

W literaturze światowej spotyka się szereg poglądów dotyczących trudności w czytaniu i pisaniu. Światowa konferencja neurologów USA (1968) przyjęła definicję obowiązującą do początków lat 90-tych, że dysleksja jest to zaburzenie, które przejawia się niemożnością opanowania umiejętności czytania mimo dobrej inteligencji i warunków środowiskowych dziecka. Niezdolność ta jest uwarunkowana zaburzeniem podstawowych funkcji poznawczych. Przy czym zaburzenie to może mieć konstytucjonalne podłoże.

Zdaniem M. Bogdanowicz (1990) definicja ta nadal nie uległa na tyle przedawnieniu, by można było wprowadzić konkretną korektę. Dowodem na to jest definicja opublikowana w wydawnictwach Brytyjskiego Towarzystwa Dysleksji z 1990 roku, która określa dysleksję jako zaburzenie o charakterze konstytucjonalnym, przejawiające się w postaci specyficznej trudności w uczeniu się, czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami. Według M. Bogdanowicz (1994) dysleksję traktuje się jako syndrom trudności w czytaniu i pisaniu.

W Polsce najczęściej przytacza się definicję H. Spionek (1985), która do trudności w czytaniu i pisaniu zalicza wyłącznie te zaburzenia, jakie są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak również w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego. Deficyt rozwoju winien być ujmowany w postaci wskaźnika fragmentarycznego deficytu rozwojowego (WFDR), który wyraża stosunek opóźnienia rozwoju tych funkcji do wieku dziecka.



Badania własne M. Bogdanowicz (1990) przeprowadzone w późniejszych latach wykazały, że definicja ta jest zbyt wąska. Autorka zwraca uwagę na problem integracji percepcyjno-motorycznej, czyli zjawisko współdziałania funkcji percepcyjnej i motorycznej. Oznacza to, że dzieci te cechuje szczególny brak zdolności do kojarzenia informacji dotyczących różnych modalności. Dlatego też, gdy widzą i słyszą coś w tym samym czasie, nie są w stanie zrozumieć związku między tymi różnymi percepcyjnymi doznaniami.

H. Jaklewicz (za: B. Sawa, 1994) dysleksję traktuje jako dysleksję-dysortografię łącznie odpowiedzialną za specyficzne trudności w nabyciu umiejętności czytania i pisania przez dzieci, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania.

Najnowsza definicja dysleksji (za: M. Bogdanowicz, 2000) została opublikowana w 1994 roku w Stanach Zjednoczonych przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona:

Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni.

Jak podkreśla J. Cieszyńska (2001) w przytoczonej definicji, która opiera się głównie na zaburzeniach fonologicznych, eliminuje się dzieci z problemami w dokonywaniu analizy i syntezy wzrokowej. Istnieje jednak zbyt duża liczba dzieci, która ma ogromne kłopoty we wzrokowym różnicowaniu liter.

Sam rozwój umiejętności czytania i pisania nie jest procesem łatwym. Pismo jest procesem zaczynającym się, jak podaje B. Sawa (1994), od analizy dźwięków potoku słownego, od wyodrębnienia w nim poszczególnych fonemów w znaki literowe, dopiero potem następuje zapis serii zróżnicowanych znaków graficznych. Podstawę procesu czytania charakteryzuje spostrzeganie wzrokowe, kojarzenie znaków graficznych z dźwiękiem oraz połączenie obrazu wzrokowo-słuchowego z jego znaczeniem. Autorka wyróżnia kolejne stadia rozwoju pisania i czytania u dziecka:
1) faza zdobywania nawyków pisania, przy współudziale narządów mowy (dziecko wymawia głośno dźwięki, które następnie zapisuje i pomaga sobie w ten sposób, gdyż nie tylko widzi literę, ale uświadamia sobie głośno dźwięk, jaki ona oznacza);
2) faza pisania pod dyktando ze słuchu (dziecko musi mieć nie tylko wyobrażenie wzrokowe litery, przypomnieć sobie jej kształt, ale też winno prawidłowo usłyszeć dźwięki wchodzące w skład tego słowa);
3) faza samodzielnego zapisywania własnych myśli oraz dokonywania dokładnej analizy i syntezy wyrazów - wzrokowo i słuchowo (następuje automatyzacja procesu pisania i wzrasta tempo pisania).

Podczas nauki czytania dziecko również dokonuje analizy i syntezy wyrazów. W pierwszym etapie, zdaniem autorki, rozpoznaje litery, łączy je w sylaby, proste wyrazy. Na początku zwykle literuje, aby po przeliterowaniu odczytać wyraz w całości. Później najczęściej sylabizuje od razu po dwie - trzy litery i łączy je w sylaby. Przechodząc do czytania głośnego, dziecko odczytuje wyrazy całościowo.

Proces czytania również wymaga wielu skomplikowanych czynności. Dziecko musi rozpoznać prawidłowo litery, należycie je różnicować, zapamiętać wzajemne położenie tych liter obok siebie w wyrazie - wszystko to zależy od dobrej orientacji przestrzennej oraz percepcji wzrokowej. Oprócz tego proces czytania wymaga prawidłowej percepcji słuchowej.

Na każdym z wymienionych etapów pisania i czytania mogą wystąpić trudności, które nierzadko są zaskoczeniem dla rodziców jak i nauczycieli.

M. Tyszkowa (za: B. Sawa, 1994) jako przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu wymienia dwie kategorie czynników sprawczych.
1) u podłoża fragmentarycznych deficytów rozwojowych mogą leżeć mikrouszkodzenia (drobne lub minimalne) lub dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego;
2) powodem przejawianych przez dziecko fragmentarycznych deficytów rozwojowych w zakresie pewnych funkcji mogą być braki wyćwiczenia tych funkcji w dotychczasowym okresie życia.

Obecnie panujące poglądy na temat przyczyn dysleksji literatura przedmiotu ujmuje w pięć koncepcji, które wzajemnie się nie wykluczają:
1) Koncepcje genetycznego uwarunkowania dysleksji. U podstaw trudności w czytaniu i pisaniu leży dziedziczenie tych zaburzeń. Przedstawiciele tej koncepcji uważają, że przypadki dziedzicznej etiologii są lżejsze i łatwiejsze do rehabilitacji. Dzieci z tej grupy charakteryzuje brak trudności w percepcji wyrazu, ale nie umieją go wypełnić odpowiednią treścią. Wraz z dojrzewaniem centralnego układu nerwowego zmniejsza się liczba błędów.
2) Koncepcja minimalnych uszkodzeń mózgu (o etiologii okołoporodowej), które w wieku wczesnodziecięcym wyrażają się nadpobudliwością psychoruchową, niezgrabnością ruchów, zaburzeniami mowy. Objawy te zanikają w miarę dojrzewania dziecka, by w wieku szkolnym ujawnić się w postaci specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. U dzieci występują łącznie zaburzenia motoryki percepcji słuchowej, wzrokowej, wzrokowo-ruchowej, orientacji przestrzennej, zaburzenia czytania i pisania, zaburzenia zachowania i dynamiki procesów nerwowych.
3) W ujęciu psychogennym trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są zaburzeniami emocjonalnymi. U dzieci z emocjonalnym uwarunkowaniem dysleksji stwierdza się często reakcje nerwowe.
4) Opóźnienia bądź nieprawidłowe kształtowanie się tych funkcji, które stanowią fizjologiczne podłoże czytania i pisania: lateralizacji, orientacji przestrzennej, funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego i ruchowego. Jako przyczynę trudności wymienia się tu opóźnione dojrzewanie dominacji mózgowej.

Żadne z prezentowanych wyżej stanowisk nie dostarczają dostatecznych dowodów, by można je uznać za jedynie obowiązujące.

Istotną sprawą jest umiejętność odróżnienia dzieci dyslektycznych od tych, które źle czytają. Propozycje kryteriów rozróżniania tych trudności przytacza M. Bogdanowicz (2001). Są to:
1) utrzymywanie się trudności w czytaniu aż do okresu dojrzałości (względnie trwały charakter tych zaburzeń);
2) specyficzne rodzaje błędów występujących podczas czytania i pisania;
3) rodzinne występowanie zaburzeń;
4) częste występowanie tych zaburzeń u osobników płci męskiej;
5) brak oznak poważnych uszkodzeń mózgu i defektów narządów zmysłów;
6) częste skojarzenie tych zaburzeń z zaburzeniami rozpoznawania innych symboli;
7) niepowodzenia w nauce czytania przy użyciu konwencjonalnych metod nauczania;
8) niepowodzenia mimo prawidłowej motywacji i normalnej lub wyższej niż przeciętna inteligencja.

Objawy trudności w nauce czytania i pisania mogą być różnorodne, a ich rodzaj zależy od prezentowanych przez dziecko zaburzeń. B. Sawa (1994), powołując się na zestawienie W. Brejnaka, przytacza w swej publikacji szereg objawów zaburzeń związanych z trudnościami czytania i pisania.

Objawy zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej:
- ubogi opis obrazka, wypowiedzi skąpe, niepełne, gdyż dziecko zauważa małą liczbę szczegółów;
- ubogie, uproszczone rysunki;
- w czytaniu mylenie liter kształtem podobnych, czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się literowanie; dziecko koncentruje się na technicznej stronie czytania, co utrudnia rozumienie treści;
- w pisaniu mylenie liter o podobnym kształcie, opuszczanie drobnych elementów graficznych, błędy ortograficzne;
- trudności w posługiwaniu się mapą oraz w nauce języków obcych (związane z opanowywaniem nowych znaków graficznych).

Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej:
- podczas opowiadania obrazka trudności w opisie relacji przestrzennych (na lewo, na prawo, na dole, pod, nad itp.);
- w rysunkach widoczne trudności w rozplanowaniu rysunku, zakłócenia proporcji elementów;
- w czytaniu przestawianie, opuszczanie liter, sylab, a nawet całych linijek;
- w piśmie mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (d-g, b-p) lub poziomej (m-w, n-u).

Objawy zaburzeń analizy i syntezy słuchowej:
- w wypowiadaniu się ubogi słownik, często agramatyczny;
- w czytaniu długo utrzymujące się literowanie, kłopoty z syntezą dźwięków, nieuwzględnianie znaków przestankowych, opuszczanie liter, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu;
- w piśmie mylenie dźwiękopodobnych liter, złe różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakowymi grupami spółgłosek, zmiękczeniami.

Objawy zaburzeń kinestetyczno-ruchowych:
- w rysunkach widoczny zbyt mały lub zbyt duży nacisk ołówka, rysunki niestaranne;
- w piśmie wolne tempo, dysproporcje między literami, litery wychodzą poza linie, nieprawidłowe połączenia między literami, różne nachylenie liter.

Objawy zaburzeń lateralizacji:
- w rysunkach zmiany kierunków;
- w czytaniu i pisaniu - statyczne i dynamiczne odwracanie liter, uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, błędne odtwarzanie liter (np. los jako las).

Innym zagadnieniem są trudności w nauce czytania i pisania u dzieci z wadami wymowy. Dzieci te, zdaniem I. Styczek (1981), zazwyczaj piszą tak, jak wymawiają. Dotyczy to jednakże tylko tych, które mają zaburzenia mowy pochodzenia centralnego u tzw. dyslalików i afatyków. U dzieci z zaburzeniami mowy pochodzenia obwodowego (dysglosja) np. z seplenieniem międzyzębowym, bocznym, z nosowaniem, te trudności nie występują.

Przyczyny tych trudności, według autorki, są zazwyczaj te same co i wad wymowy. Mogą być wywołane zaburzeniami słuchu mownego (tzn. fonematycznego albo mnezji słuchowej) albo też zaburzeniami motorycznymi (kinezji artykulacyjnej bądź kinetyki mowy). Dzieci mające wymienione zaburzenia w przyswajaniu sobie systemu znaków graficznych np. jeśli głoski š, ž, č, są zastępowane w mowie przez s, z, c, dziecko uczy się znaków graficznych głosek š, ž, č, ale nie wie, kiedy je należy stosować, bo nie mając wzorców kinestetycznych tych głosek nie wymawia.

Objawy zaburzeń mowy i trudności w pisaniu występujące przy zaburzeniach słuchu fonematycznego lub kinezji artykulacyjnej są podobne. Polegają one na nierozróżnianiu słuchem głosek mało kontrastowych lub czuciem ułożenia narządów mowy właściwego typu głoskom. Największe trudności sprawiają dzieciom opozycje, co znajduje odbicie w piśmie.

opozycja dźwięczna: bezdźwięczna p: b f: w t: d s: z
opozycja ustna: nosowa o: ą e: ę b: m d: n
opozycja pod względem miejsca
artykulacji s: š: ś z: ž: ź c: č: ć
opozycja pod względem stopnia
zbliżenia narządów mowy s: c t: c z: _

Trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane zaburzeniami kinetyki mowy są, zdaniem I. Styczek (1981), podobne do objawów, jakie występują przy mnezji słuchowej i polegają na przestawianiu głosek i sylab, opuszczaniu głosek w wyrazach lub dodawaniu tzn. na braku wzorca słuchowego lub ruchowego wyrazu. Często dzieci z zaburzeniami mowy mają duże kłopoty z ortografią. Uporczywe występowanie błędów typu ortograficznego (mylenie np. u - ó, ż - rz, h - ch) określane jest zjawiskiem dysortografii wraz z współwystępującą dysgrafią.

Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu mylnie posądzane są często o tępotę albo lenistwo. Dzieciom takim należy zapewnić odpoczynek, odpowiedni tryb życia, uwzględniając pory czasu trwania nauki.

J. Malendowicz (1978) zwraca uwagę na znaczenie prawidłowego rozwoju mowy w zakresie artykulacji oraz opanowania dostatecznego zasobu słów w trybie biernym i czynnym. Od stopnia opanowania artykulacji zależy poprawność czytania. Odpowiedni zasób słownictwa umożliwia rozumienie tekstu oraz posługiwanie się nim w różnego rodzaju ćwiczeniach w pisaniu i czytaniu. Autorka, przed rozpoczęciem nauki czytania, zaleca ćwiczenia dotyczące słuchu fonematycznego, doskonalenia artykulacji, wyrabiania umiejętności w zakresie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, sprawności mięśniowo-ruchowej w obrębie ruchów narządów mowy. Natomiast przed rozpoczęciem pisania wskazane są ćwiczenia wyrabiające koordynację wzrokowo-ruchową, sprawność dłoni i palców.

Nieco inaczej wygląda problem gdy mamy do czynienia z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Przede wszystkim należy pamiętać, że wobec tych dzieci nie stosuje się terminu dysleksja, ponieważ podstawowy warunek definicji opiera się na prawidłowym rozwoji intelektualnym. J. Kostrzewski (1981), dokonując szczegółowej charakterystyki osób upośledzonych umysłowo, zauważa występowanie istotnych wśród nich różnic w zakresie procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych, emocjonalno-motywacyjnych oraz poziomu funkcjonowania społecznego. Różnice te, jego zdaniem, obserwowane także u dzieci i młodzieży o tym samym stopniu upośledzenia mogą dotyczyć: percepcji wzrokowej, słuchowej, wad narządów zmysłów, wad wymowy, wyobraźni przestrzennej, tworzenia pojęć, osobowości, temperamentu, uwagi pamięci i innych. Dlatego też przedstawiona niżej charakterystyka dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim w szczegółowym stopniu ujmuje jego rozwój, opierając się na przyjętym przez autora podziale wymienionych procesów.

Podstawą rozpoznania lekkiego upośledzenia umysłowego, według J. Kostrzewskiego (1981), są:
- iloraz inteligencji wahający się w granicach od 52 do 68 lub zależnie od skali, od 55 do 69;
- iloraz rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych wahające się w zasadzie w granicach od 52 do 68 lub 55 do 69;
- iloraz dojrzałości społecznej, mierzonej Skalą Dojrzałości Społecznej E. Dolla, wahający się w granicach od 64 do 83.

Jednostki dorosłe lekko upośledzone umysłowo nie przekraczają poziomu intelektualnego 12-letniego dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym. Ich dojrzałość społeczna nie przekracza poziomu młodzieży w wieku 17 lat w normie intelektualnej.

Zdaniem J. Kostrzewskiego, osoby lekko upośledzone umysłowo różnią się od normalnych w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej itp. Spostrzeżenia ich są niedokładne jak również percepcja kształtów geometrycznych, zdolność do analizy i syntezy wzrokowej, stosunków przestrzennych. U tych osób występuje już rodzaj uwagi dowolnej, a także jej podzielność. Jest ona jednak mniejsza niż u dzieci o prawidłowym rozwoju.

Autor podkreśla, iż mimo takiego samego wieku umysłowego, dzieci lekko upośledzone umysłowo mają gorszą w porównaniu z normalnymi rówieśnikami pamięć logiczną, zarówno świeżą jak i trwałą. Natomiast różnic w zakresie pamięci mechanicznej nie obserwuje się. Zdaniem autora, u dzieci lekko upośledzonych umysłowo stwierdza się uboższy zasób słów, przy czym słownictwo bierne jest bogatsze od czynnego. Częściej występują dyslalie zwłaszcza w młodszych klasach. Zaburzenia mowy wpływają na powstawanie zaburzeń emocjonalnych, a te pogłębiają trudności w werbalnym porozumiewaniu się z otoczeniem.

Osoby te nie są w stanie przekroczyć w swoim rozwoju podokresu operacji konkretnych. Nie osiągają etapu operacji formalnych. Dzieci te potrafią dokonać klasyfikacji, szeregowania, podporządkowania, dodawania, mnożenia itp., które dotyczą samych przedmiotów nie zaś zdań czy wyrażeń słownych. Upośledzone jest przede wszystkim myślenie abstrakcyjne i ma ono charakter konkretno-obrazowy. Dzieci te mają mniejszy zasób pojęć liczbowych, gorzej wykonują operacje rachunkowe, mają gorszą zdolność ujmowania podobieństw i różnic, uogólniania, abstrahowania, gorzej rozumieją słowa oraz mają mniejsze zdolności analityczno-syntetyczne.

G. Suchariewa (za: J. Kostrzewski, 1981) podkreśla, że u tych osób stwierdza się niedorozwój uczuć wyższych, wykazują także mniejszą wrażliwość w interpretacji powinności moralnych. Częściej obserwuje się niestałość emocjonalną, impulsywność, agresywność, niepokój i słabe mechanizmy kontroli, gorszą samokontrolę, odpowiedzialność i mniejsze uspołecznienie. Poziom rozwoju motorycznego w porównaniu z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami jest ogólnie niższy. Najbardziej upośledzona jest precyzja ruchów, szybkość ruchów oraz umiejętność wykonywania ruchów równoczesnych.

Autor podkreśla, że jednostki te potrafią troszczyć się o siebie i innych. Same dbają o swój ubiór i wygląd, opanowywują umiejętność czytania i pisania i operowania pieniędzmi, włączają się w życie społeczne.

Zdaniem A. Maurer (1991), również trudności w nauce czytania i pisania inaczej prezentują się u dzieci upośledzonych umysłowo niż dyslektycznych. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim dochodzą przeważnie w zakresie opanowywania tych umiejętności jedynie do wstępnego etapu wykorzystania ich w sposób funkcjonalny. Większość z nich poprzestaje na opanowaniu umiejętności rozpoznania i stosowania symboli graficznych i akustyczno-fonicznych oraz wiązania ich z treścią pozajęzykową. Rozumienie czytanych tekstów jest jednak przeważnie niepełne, ma charakter dosłowny, bez ujmowania treści domyślnej. Autorka twierdzi, że trudności rozumienia czytanych tekstów oraz formułowania wypowiedzi pisemnych wiążą się ponadto ze słabym przyswojeniem gramatycznej struktury języka, zasad stylistyki i ortografii.

Autorka dalej wnioskuje, że wyższe czynności poznawcze, jakimi są czytanie i pisanie, mogą być opanowane przez dzieci lekko upośledzone umysłowo jedynie na wstępnym etapie. Wiąże się to z ograniczeniem zdolności rozumienia do płaszczyzny konkretnej bez możliwości uchwycenia głębszego sensu wypowiedzi pisemnej. Trudności percepcyjne, jakie napotykają te dzieci podczas nauki czytania i pisania związane są z typowymi zaburzeniami lateralizacji, elastyczności postawy, wyobraźni i orientacji przestrzennej oraz zdolności postrzegania i operowania kształtami. Rozwój procesów intelektualnych uzależniony jest od etapów rozwoju percepcyjno-motorycznego, które znów zależą od wcześniejszych faz rozwoju zmysłowo-ruchowego. Stymulacja zmysłowo-ruchowa i percepcyjno-motoryczna może być czynnikiem wpływającym korzystnie także na rozwój umysłowy.

Występowanie u dzieci upośledzonych umysłowo zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych utrudniają rozwój mowy. Oddziaływują więc, według autorki, na poziom opanowania umiejętności czytania i pisania także za pośrednictwem ograniczonych zdolności symboli odbieranych za pomocą wzroku, słuchu i analizatora kinestetyczno-ruchowego. Stwarza to potrzebę łączenia w programach zajęć wyrównawczych ćwiczeń funkcji percepcyjno-motorycznych ze stymulacją rozwoju mowy, w szczególności funkcji komunikacyjnej.

Istotną rolę w przyczynach trudności czytania i pisania odgrywają cechy rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci upośledzonych, a więc tendencja do podtrzymywania pozytywnych lub negatywnych interakcji społecznych, oczekiwanie na niepowodzenie, obniżenie aspiracji, przejawy zablokowania własnej aktywności. Cechy te utrwalają się, gdy otoczenie nie próbuje dostarczyć dziecku satysfakcji płynącej z jego własnego działania oraz stawia je w sytuacjach o zbyt dużym poziomie trudności.

Brak aktywności poznawczej tych dzieci jest cechą wymagającą specjalnego organizowania warunków uczenia się. Treści, jakie mają przyswoić sobie dzieci upośledzone umysłowo nie powinny być podawane w gotowej postaci lecz w formie poglądowej. Udzielenie skutecznej pomocy dzieciom napotykającym trudności w nauce wymaga uwzględnienia poziomu ich funkcjonowania w obrębie każdej z wymienionych sfer.

W rewalidacji indywidualnej można osiągnąć pozytywne efekty, posługując się programami, metodami i technikami stymulacji rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych i umysłowych, konstruowanymi dla dzieci normalnie rozwiniętych umysłowo. Efektywność wykorzystania tych propozycji uzależniana jest jednak od uwzględnienia wymienianych wyżej prawidłowości oraz od sukcesywnej oceny poziomu funkcjonowania dzieci i czynionych przez nie postępów.

Prowadzenie terapii z takim dzieckiem wymaga od nauczyciela dobrej orientacji zarówno w istocie czynności czytania i pisania, jak też w specyfice rozwoju oraz w podobieństwach i różnicach występujących w funkcjonowaniu dziecka upośledzonego umysłowo. Znajomość tych zagadnień stanowi warunek uzyskania wglądu w przebieg procesu diagnostyczno-terapeutycznego oraz twórczego wykorzystania programów terapii.


Literatura:

Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu -odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994, Wydawnictwo Popularnonaukowe "LINEA"
Cieszyńska J., Nauka czytania krok po kroku, Kraków 2001, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej
Kostrzewski J., Charakterystyka osób upośledzonych umysłowo, [w:] K.Kirejczyk (red.),Upośledzenie umysłowe - Pedagogika, Warszawa 1981, PWN
Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Warszawa 1978
Maurer A., Terapia trudności w nauce czytania i pisania u dzieci upośledzonych umysłowo, Kraków 1991, Wydawnictwo Naukowe WSP
Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1994, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985, Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Styczek I.,Logopedia, Warszawa 1981, Państwowe Wydawnictwo Naukowe

 

Opracowanie: Danuta Turoń
pedagog specjalny, logopeda

Wyświetleń: 1774