Nauczanie języka obcego jako zorganizowany proces dydaktyczny

Nauczanie języka obcego w warunkach szkolnych odróżnia się znacznie swoją specyfiką od nauczania wielu innych przedmiotów. Jednakże zasadniczo pozostaje procesem i zadaniem dydaktycznym i jako takie nie tylko z pożytkiem może, ale i powinno być analizowane w ogólnych kategoriach dydaktycznych[1]. Główne zatem zadanie osoby kierującej tym procesem polega na tym, aby każdy jego element tak przemyśleć i zorganizować, żeby nauczyć jak najwięcej w jak najkrótszym czasie i z możliwie jak największą oszczędnością energii, tak ucznia jak i nauczyciela. Nie wszyscy jednak współcześni teoretycy nauczania języków zajmują podobne stanowiska. Wielu z nich skłania się ku przekonaniu, że uczenie się języka obcego jest czymś tak istotnie różnym od wszelkich innych procesów uczenia się, iż sam ten fakt stawia je zdecydowanie poza ramami i dorobkiem dydaktyki ogólnej.

Taki radykalny pogląd reprezentuje grupa współczesnych amerykańskich specjalistów z dziedziny nauczania języków (tzw. new orthodoxy), której najbardziej znani przedstawiciele to: L.D. Newmark, D.A. Reibel i L.A. Jakobovits. W swoich pracach nie negują oni przydatności dotychczasowych osiągnięć dydaktyki tak ogólnej jak i językowej dla rozwoju teorii nauczania języków, ale wyraźnie mistyfikują sam proces uczenia się języka, utrzymując, że najbardziej korzystną rzeczą, jaką możemy uczynić dla ucznia, to nie przeszkadzać w samorzutnym rozwoju tego procesu.

Proponują oni odrzucenie zorganizowanego procesu dydaktycznego i takich jego elementów, jak selekcja i gradacja materiału, ćwiczenia gramatyczne, systematyczne uczenie składni i fonologii. W ich opinii najlepszym przygotowaniem do nauczenia się używania języka jest obserwacja, jak ten język jest używany przez innych oraz własne doświadczenia w jego używaniu. A więc nie zorganizowany wysiłek dydaktyczny, tylko ekspozycja na język i dawanie możliwości jego użycia. Zdaniem Martona[2], w nauczaniu w warunkach szkolnych, doprowadziłoby to prawdopodobnie do dużego chaosu a także obniżyłoby ogólny poziom nauczania. Rola nauczyciela sprowadziłaby się ostatecznie do chaotycznej prezentacji różnych zastosowań języka i do ekspozycji na język oraz do stawiania wymagań i ich kontroli, a cały wysiłek nauczenia się języka spocząłby na samym uczniu. W przypadku ucznia mało uzdolnionego prowadziłoby to najczęściej do rezygnacji z nauczenia się czegokolwiek, a w przypadku ucznia uzdolnionego przeciętnie - heroicznych wysiłków.

Marton zdecydowanie odcina się od postaw "nowej ortodoksji" i proponuje w zamian bardziej optymistyczny model dydaktyki językowej. Model ten opiera się na założeniu, że nauczanie języka obcego posiada swoją specyfikę odróżniającą je od nauczania innych przedmiotów szkolnych, ale jednocześnie u podstaw jego leży przekonanie, że uczenie się języka obcego nie jest procesem aż tak unikalnym, aby nie można go podciągnąć pod ogólne zasady uczenia się.

Z przekonania tego wynika pogląd, że nie można skutecznie analizować i dyskutować nauczania języków poza ramami ogólnych kategorii i procesów dydaktycznych. Pogląd ten prowadzi do przeświadczenia, że jakkolwiek wiele rzeczy związanych z uczeniem się człowieka jest jeszcze dla nas tajemnicą, to jednak długoletni rozwój nauk, takich jak pedagogika ogólna, psychologia uczenia się, językoznawstwo, psycholingwistyka i socjolingwistyka, dostarczył nam już pewnych faktów, które nie są bez znaczenia dla dydaktyki językowej. Na ich podstawie a także przeszło dwudziestowiecznego doświadczenia w nauczaniu języków obcych trwa budowanie teorii nauczania języków dla chwili obecnej.

Teoria taka w opinii Martona[3], nie prowadziłaby do stworzenie jakiejś jednej, uniwersalnej metody nauczania języków. Zbyt szczegółowe i sztywne recepty całkowicie krępują inicjatywę i osobowość nauczyciela; nie są też w stanie uwzględnić konkretnych warunków lokalowych, które są odmienne dla każdej klasy i każdego nauczyciela. Teoria ta powinna dać nauczycielowi zespół dostosowanych do danej typowej sytuacji zaleceń i norm dydaktycznych, naukowo uzasadnionych i zgodnych z powszechnym doświadczeniem w nauczaniu języków. Mając na uwadze wstąpienie do Unii Europejskiej[4] oraz dostosowanie naszego szkolnictwa do standardów europejskich, trzeba liczyć się z faktem, iż czeka nas wiele reform oświatowych zmierzających do unowocześnienia programów nauczania jak również szerszego stosowania nowoczesnych technologii. Wiele przesłanek wskazuje na to, iż literatura zawita oficjalnie w progi polskiej szkoły, dostarczając uczniom wielu nowych przeżyć i motywując ich w ten sposób do nauki.

Przypisy:

1. W. Marton, Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Warszawa 1978, s.30-37.
2. W. Marton, dz. cyt., s.34.
3. W. Marton, dz. cyt., s.35.
4. R. Pachociński, Edukacja nauczycieli w Krajach Unii Europejskiej.Warszawa 1994, s.170.

Opracowanie: Maria Jolanta Szkilnik

Wyświetleń: 1269