Katalog

Ewa Wosińska- Stelter, 2016-04-13
Gdańsk

Muzyka, Referaty

Ewa Wosińska- Stelter

- n +

Ewa Wosińska- Stelter
DZIECKO Z AMUZJĄ
INDYWIDUALNE STUDIUM PRZYPADKU

Spis treści
Wstęp 4
1. Pojęcie amuzji w literaturze przedmiotu. 4
2. Przykłady amuzji w literaturze przedmiotu. 6
3. Opis i analiza przypadku dziecka z amuzją. 7
3.1. Identyfikacja problemu 7
3.2. Geneza i dynamika zjawiska 8
3.3. Znaczenie problemu 9
3.4. Prognoza 9
3.5. Propozycje rozwiązania 9
3.6. Wdrażanie oddziaływań 10
3.7. Efekty oddziaływań 11
4. Metodologia badań. 11
4.1. Przedmiot i cele badań. 11
4.2. Problem badawczy. 12
4.3. Narzędzie badawcze- Test Gordona do badania zdolności muzycznych u dzieci („Średnia Miara Słuchu Muzycznego”). 12
4.4. Opis przebiegu badania. 16
5. Prezentacja i analiza wyników badań. 17
5.1. Analiza porównawcza wyników dziecka z amuzją na tle wyników innych dzieci z klasy. 17
6. Wnioski. 21
7. Podsumowanie. 22
Bibliografia: 23
Aneks: 25
Streszczenie pracy końcowej 30
Załącznik nr 10 do Regulaminu zasad dyplomowania w GWSH w Gdańsku 31


„Człowiekowi godzi się starać tylko o taką wiedzę,
która jest na miarę jego zdolności”
(Arystoteles)
Wstęp

Podstawowe zdolności muzyczne wg wielu badaczy, między innymi Heinera Gembrisa , rozwijają się w pierwszej dekadzie życia, wrażliwość na bodźce słuchowe zmniejsza się wraz z wiekiem a dziesiąty rok wieńczy proces przyswajania systemu dur-moll. Można więc stwierdzić, że każde dziecko rodzi się uzdolnione muzycznie. Daniel Levitin uważa nawet, że wszyscy rodzą się ze słuchem absolutnym. Są jednak naukowcy, do nich należy zaliczyć Izabelle Peretz, którzy uważają że są też osoby dotknięte amuzją- całkowitym brakiem zdolności muzycznych. W niniejszej pracy przedstawiono przypadek chłopca pięcio letniego, którego obserwowałam przez dwa lata i u którego podejrzewam wyżej wymienioną niepełnosprawność muzyczną.
Celem niniejszej pracy jest przeanalizowanie przypadku chłopca podejrzewanego o amuzję. Rozważania mają charakter teoretyczno- empiryczny. W rozdziale pierwszym i drugim przybliżono na podstawie literatury przedmiotu pojęcie amuzji, jej genezę, przyczyny i podział oraz opisane przez badaczy tematu przypadki osób dotkniętych amuzją, w tym przypadek dziecka dotkniętego tą niepełnosprawnością. Rozdział trzeci dotyczy opisu badań od strony metodologicznej. Rozdział czwarty zawiera prezentację wyników badań. W rozdziale piątym zebrano wnioski sformułowane na podstawie uzyskanych wyników badań. W rozdziale szóstym dokonano podsumowania niniejszej pracy. Na końcu pracy znajduje się bibliografia i aneks, który zawiera zestawienie tabel zawartych w pracy oraz zestaw testowy.


1. Pojęcie amuzji w literaturze przedmiotu.
Amuzja to patologiczna niezdolność rozpoznawania i odtwarzania dźwięków. Często ma podłoże neurotyczne. Amuzja (z gr. amousos) jest specyficznym zaburzeniem z kręgu agnozji słuchowych (brak zdolności rozpoznania czy identyfikowania dźwięków mimo nieuszkodzonej drogi słuchowej) odnoszącym się wyłącznie do dysfunkcji w zakresie percepcji, pamięci, produkcji, czytania i pisania muzyki, które nie jest spowodowane uszkodzeniem słuchu ani deficytami intelektualnymi i motorycznymi. Izabelle Peretz określa ją następująco: ”wrodzona amuzja, powszechnie znana jako głuchota tonalna, odnosi się do muzycznych niepełnosprawności, które nie mogą być wyjaśnione przez wcześniejsze uszkodzenia mózgu, utratę słuchu, wady poznawcze lub brak środowiska stymulacji”. Osoby z amuzją nie są w stanie rozpoznać, zanucić znanej melodii, nie posiadają wrażliwości muzycznej potrzebnej do identyfikowania źle brzmiących nut, często tracą umiejętność gry na instrumentach muzycznych. Posiadają natomiast normalny iloraz inteligencji, często są to osoby wykształcone, przywódcy polityczni. Wystarczy wspomnieć, że na amuzję cierpiał noblista w dziedzinie ekonomii Milton Friedman.
Amuzja może być wrodzona (congenital amusia) lub nabyta (acquired amusia) na skutek wylewów, wypadków, których następstwem są uszkodzenia mózgu, zwłaszcza płata skroniowego. Termin amuzja wrodzona nie jest pojęciem jednoznacznym. W potocznym rozumieniu tego terminu należałoby dopatrywać się podłoża dziedziczonego a „tymczasem mamy do czynienia z zaburzeniem o nieznanej etiologii. Do niedawna ten rodzaj amuzji (obecnej od urodzenia) nie był udokumentowany empirycznie. Nie do końca ustalono jej częstotliwość . Obecnie podaje się, że cierpi na tę przypadłość około 2,5%-4% populacji.” Amuzja nabyta pojawia się zwykle na skutek uszkodzenia mózgu i może przybierać różne formy zależnie od obszaru uszkodzenia. Do najczęściej wymienianych przyczyn amuzji należą: zaburzenia motoryczno- czuciowe, zaburzenia pamięci, zaburzenia organiczne (mniej istoty szarej, mniej istoty białej, słabsza sieć połączeń synaptycznych, słabsza sieć połączeń między półkulami, słabiej rozwinięta kora słuchowa). Jednak zasadniczym czynnikiem sprzyjającym amuzji, wg Johna S. Slobody i innych, jest brak dostatecznych doświadczeń muzycznych w okresie wczesnego dzieciństwa. Czyli amuzja wynika z braku kształcenia zdolności muzycznych. Alicja Kozłowska- Lewna zalicza do charakterystycznych cech amuzji: słabą sieć połączeń synaptycznych; kłopoty z pamięcią; mniej istoty białej; mniej istoty szarej; gorszą łączność obu półkul oraz zmniejszoną objętość i funkcjonalność kory słuchowej.
W każdym typie "głuchoty melodii" można wyróżnić: amuzję sensoryczną, związaną głównie z utratą słuchu muzycznego, lub amuzję motoryczną, objawiającą się utratą zdolności gry na instrumentach muzycznych.
Zaburzenie percepcji muzyki, zwane amuzją, jest dosyć powszechne (dotyczyć może od 2,5 do 4 proc. ludzi), ale wciąż mało znane. Amuzja objawiać się może utratą umiejętności gry na instrumencie, nierozpoznawaniem słyszanych wielokrotnie utworów lub odbieraniem muzyki jako hałasu. Kiedyś amuzja była postrzegana jako rezultat braku motywacji czy niewłaściwego ćwiczenia.
Amuzję jako zjawisko opisywano w literaturze już w XIX wieku. Jako pierwszy zdiagnozował ją Grant-Allen w 1878 roku u trzydziestoletniego mężczyzny. Określił ją jako rodzaj głuchoty tonalnej, podobnej do daltonizmu. Od paru lat badania obejmujące to zaburzenie stają się coraz bardziej popularne i przynoszą więcej istotnych informacji.
Najważniejszą badaczką amuzji jest prof. Isabelle Peretz z Uniwersytetu w Montrealu. Wiele osób mających amuzję dowiedziało się o tym zaburzeniu dzięki książce znanego neurologa Olivera Sacksa zatytułowanej "Muzykofilia".

2. Przykłady amuzji w literaturze przedmiotu.
„Pierwszy udokumentowany przypadek wrodzonej amuzji opisano w roku 2002. Dotyczył on 40 letniej kobiety Zdiagnozowano u niej poważne trudności w wykrywaniu zmian wysokościowych mniejszych niż cały ton. Rozwijała niektóre kompetencje muzyczne w dzieciństwie- śpiewała w chórze kościelnym. Badana ukończyła studia a jej iloraz inteligencji wynosił 111 w skali Wechslera. Wyróżniała ją też właściwa prozodia mowy.” Jak zauważa Alicja Kozłowska- Lewna w materiale źródłowym nie określono dokładnie stanu edukacji muzycznej badanej, w związku z tym nie można wykluczyć, że mamy tu do czynienia z przypadkiem osoby zaniedbanej edukacyjnie w okresie wczesnego dzieciństwa.
Analiza studium grupowego 11 pacjentów dotkniętych amuzją opublikowanego w 2002 roku przez Julie Ayotte, Izabelle Perez i Kristy L. Hyde potwierdza, że na ogół znacznie więcej osób uznaje się za muzycznie niepełnosprawnych, niż jest to faktycznie. W powyższych badaniach jedynie 22 przypadki na 100 wstępnie zdiagnozowano jako osoby dotknięte amuzją. Zwykle braki były skutkiem zaniedbań z okresu szkolnego dlatego bardzo ostrożnie należy stosować pojęcie amuzji w odniesieniu do określonego przypadku.
Brian C. Wuttke z Uniwerytetu w Miami w 2008 roku w swoim artykule stwierdza, ze zdolności muzyczne są zależne od społecznej praktyki i norm kulturowych. W świetle współczesnych badań, z wykorzystaniem nowych technik (PET, EEG, MEG, MRI) zaburzenia podobne do amuzji mogą być wynikiem nabytych deficytów. Potwierdza to dwoma przypadkami zaburzeń percepcji słuchowej u 7-letniego chłopca grającego na fortepianie i 14- letniej Japonki. Zaburzenia u tych dzieci pojawiły się po podaniu leku przeciwdrgawkowego –karbamazepiny- stosowanego w leczeniu padaczki. Po odstawieniu tego leku zdolność badanych do właściwego rozpoznawania wysokości dźwięków fortepianowych została przywrócona.
„Pierwszy udokumentowany przypadek dziecka z amuzją zaprezentowano dopiero w 2012 roku. Była to 10 letnia dziewczynka, skierowana na badanie przez kierownika chóru z powodu długotrwałych trudności w śpiewie. W wyniku przeprowadzonych badań uproszczoną wersją montrealskiej baterii testów do badania amuzji (MBEA) , zbliżoną do testu Edwina Eliasa Gordona, stwierdzono u dziewczynki zaburzenia podobne do dorosłych, polegające na braku zdolności do różnicowania melodycznego i rytmicznego oraz braku pamięci melodii. Stwierdzono u niej: audiometrię normalną, zdolności językowe i intelektualne w normie. Zaobserwowano za to zaburzenia w wykrywaniu małych różnic wysokości. Elektryczne reakcje mózgu wskazują na nieprawidłowości we wczesnym etapie przetwarzania słuchowego. Autorzy badań sugerują opóźnienie w dojrzewaniu kory słuchowej.”
3. Opis i analiza przypadku dziecka z amuzją.
3.1. Identyfikacja problemu
W roku szkolnym 2012/2013 zostałam wychowawczynią klasy 0, do której uczęszczał Maciek Ż, wówczas pięcioletni. Chłopiec łatwo nawiązywał kontakty, bardzo lubił zabawy w grupie. Wykazywał zdolności matematyczne i konstruktorskie. Chętnie i często się zgłaszał, udzielał zawsze prawidłowej odpowiedzi. Wykazywał się szeroką wiedzą z różnych dziedzin życia. Moją uwagę zwrócił swoim stosunkiem do zajęć umuzykalniających, które prowadziłam. Nigdy w nich czynnie nie uczestniczył. Nie wykazywał najmniejszego zainteresowania zabawami ruchowymi przy akompaniamencie, śpiewem, klaskaniem… W czasie zajęć siadał na uboczu, raczej z dala od źródła dźwięku, często zatykał uszy. Pod wpływem namowy niechętnie próbował naśladować rytm. Nigdy prawidłowo nie powtórzył , nawet prostego rytmu, melodii, kroków tanecznych… Nie podejmował prób improwizacji ruchowej do muzyki, nie chciał też grać na żadnym instrumencie spośród instrumentarium Orffa. Jego całkowity brak zainteresowania muzyką zaniepokoił mnie. Skłoniło mnie to do poszukiwania genezy i rozwiązania problemu. Zaczęłam zastanawiać się czy chłopiec nie jest dotknięty amuzją. Jak podaje Polska Agencja Prasowa „niektórzy ludzie z amuzją unikają muzyki, ponieważ odbierają ją jako hałas wywołujący stres. "Rzućcie na podłogę w kuchni wszystkie rondle i garnki - oto co słyszę!"

3.2. Geneza i dynamika zjawiska
Chłopiec wychowuje się w pełnej rodzinie, ma starszą siostrę. Ojciec ma wykształcenie średnie, matka – wyższe. Wszyscy w rodzinie są muzykalni- bez problemu powtarzają melodię i rytm. Siostra Maćka gra nawet na flecie prostym i śpiewa w szkolnym chórze. Na podstawie wywiadu z matką stwierdziłam, że chłopiec faktycznie nie lubi słuchać żadnej muzyki, nawet w kościele zatyka uszy. Nie podejmuje prób muzykowania, improwizacji ruchowych. Poprosiłam rodziców o udanie się z dzieckiem do audiologa w celu wykluczenia/ potwierdzenia wady narządu słuchu. Badanie wykluczyło jakiekolwiek podłoże medyczne odbiegającego od normy zachowania chłopca. (z informacji pochodzącej od matki, kopii badania nie otrzymałam). Kolejnym krokiem było skierowanie chłopca do Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej nr 3 w Gdańsku. W opinii tej placówki również nie znalazłam wytłumaczenia zaburzonego stosunku chłopca do muzyki. Czytamy tu: „Rozwój intelektualny oraz umiejętności społeczno-emocjonalne chłopca są prawidłowe.” Kolejne próby uaktywnienia go poprzez czynny udział w zajęciach bardzo różnorodnych nie przynosiły zamierzonych efektów. Na tle klasy bardzo zaangażowanej w zajęcia muzyczno- ruchowe Maciek zaczął uchodzić za „dziwaka”, bo nigdy nie śpiewał, nie tańczył… Zauważyłam, że również nauka wierszy na pamięć sprawia mu ogromną trudność. Nie potrafił powtórzyć wersu bez przestawiania szyku w zdaniu. Wyglądało to na zaburzenia pamięci muzycznej- rytm w wierszu to przecież też część muzyki. Próby włączania go do zajęć muzycznych poprzez powierzanie różnych ról- np. dyrygenta w zabawie, kończyły się niepowodzeniem i wzbudzały w nim wręcz gniew. Często obrażał się na nauczyciela i do końca lekcji siedział z zatkanymi uszami. Mimo to nie poddawałam się i mozolnie proponowałam różne zajęcia. Zaowocowało to tym, że Maciek zaczął siadać w kręgu przy instrumentach i czasami po wielu namowach próbował powtórzyć prosty rytm- niestety nieprawidłowo lub melodię- nie trzymając jej – raczej była to recytacja, zawsze z przestawionym szykiem wyrazów w zdaniu. Piosenki z repertuaru dziecięcego, które dzieci interpretowały ruchem wywoływały u Maćka ziewanie i znudzenie. Sprawiał wrażenie osoby głuchej na muzykę, która go otacza. Naturalnym odruchem każdego dziecka jest reakcja na zasłyszane dźwięki. Nawet małe dziecko słysząc rytmiczną muzykę podryguje instynktownie , to jakby odruch bezwarunkowy, którego Maciek jest pozbawiony.

3.3. Znaczenie problemu
Maciek jest moim uczniem już trzeci rok ( 2 lata w klasie 0- jako pięcio latek, potem jako sześcio latek, w bieżącym roku szkolnym 2014/2015- jest uczniem kl.I) i nadal nie podejmuje działań związanych z muzyką. Jest całkowicie obojętny, niewrażliwy na żaden rodzaj muzyki. Z tego powodu może mieć problem z zaliczeniem przedmiotu ujętego w podstawie programowej dla szkoły podstawowej jakim jest muzyka. Moim zadaniem jest więc znaleźć rozwiązanie lub odpowiedź dlaczego Maciek nie podejmuje aktywności muzycznej. Być może jest to dziecko z amuzją?
3.4. Prognoza
A. Pozytywna
• W wyniku badań otrzymam niezbędne informacje i odpowiedź na pytanie co jest przyczyną braku aktywności muzycznej Maćka,
• W wyniku oddziaływań dziecko otworzy się na muzykę,
B. Negatywna
• brak rozwiązania problemu będzie rzutował na dalszy rozwój dziecka i może skutkować nie zaliczeniem przedmiotu muzyka w szkole.

3.5. Propozycje rozwiązania
• Skierowanie na badania audiologiczne,
• Skierowanie do Poradni Pedagogiczno- Psychologicznej nr 3,
• Badanie testem Średnia Miara Słuchu Muzycznego,
• Proponowanie różnorodnych aktywności muzycznych,
• Nagradzanie pożądanych zachowań.

3.6. Wdrażanie oddziaływań
Zajęcia umuzykalniające dla dzieci uważam za podstawę kształcenia. Zdolności muzyczne przekładają się bowiem na inne dziedziny nauki. Mając to na względzie podejmowałam szereg różnorodnych działań mających na celu włączenie Maćka w aktywność muzyczną. Dzieci na moich zajęciach śpiewały różnorodne piosenki z repertuaru dziecięcego przy akompaniamencie fortepianu a czasem przy nagraniach z płyt. Wspólnie układały akompaniament perkusyjny do piosenek, wykonywały ilustracje ruchowe… Do tych zadań próbowałam za każdym razem namówić Maćka, który jednak nie podejmował ich. Dzieci improwizowały melodycznie- układając swoje melodie do podanego tekstu, dobierały samodzielnie instrumenty do akompaniamentu melodycznego lub rytmicznego. Często improwizowały ruchem. Maciek w tym czasie siedział na dywanie i sprawiał wrażenie znudzonego. Żaden rodzaj muzyki nie podrywał go do działania- a proponowałam szeroki wachlarz- od muzyki klasycznej po rap. Nie był zainteresowany też ilustracjami plastycznymi do muzyki. Owszem malował ale zupełnie nie słuchał muzyki. Jego prace mocno odbiegały od pozostałych. To były raczej prace schematyczne na dowolny temat a nie ekspresja o podłożu muzycznym. W czasie wyklaskiwania rytmu Maciek najczęściej pokładał się na dywanie lub siedział bez zainteresowania. Poproszony o powtórzenie prostego rytmu np. dwie ósemki i ćwierćnutę wyklaskiwał zupełnie coś innego. Nie zgadzała się nawet ilość nut. Wykonywał cztery szesnastki zamiast podanego wyżej rytmu.
Zabawy inhibicyjno -incytacyjne również potwierdzały, że Maciek ma problem ze słuchaniem i reagowaniem na sygnał. Na przykład podczas zabawy w „Figurki” czy w „Powódź”, kiedy wszyscy już zareagowali na przerwę w muzyce i zatrzymali się w danej pozycji, Maciek nadal się poruszał. To jedyny rodzaj zabaw, w których brał udział. Zdaje się, że z powodu chęci zaspokojenia ruchu. Chłopiec bardzo lubi biegać ale nie reaguje na sygnał.
Również powierzanie Maćkowi odpowiedzialnej roli, np. dyrygenta w trakcie zabawy w orkiestrę nie przynosiły pożądanych efektów. Chłopiec nie chciał pełnić takiej funkcji. Nie odczuwał radości z muzykowania. Czasami odnosiłam wrażenie, że chłopiec męczy się w czasie słuchania muzyki. Często zatykał uszy, szczególnie przy bardzo rytmicznych melodiach.
Maciek nawet w czasie występów klasowych nigdy nie zaśpiewał piosenki, nie zagrał na instrumencie podczas kiedy reszta klasy grała na dzwonkach chromatycznych, nie wyrecytował wiersza. Ogranicza się do obecności ciałem ale nie duchem- czyli nie przejawia żadnej aktywności mimo, że rodzice i inne zaproszone osoby patrzą na niego. Nie jest speszony tym faktem, zupełnie się tym nie przejmuje. Na próby nacisku reaguje obrażaniem się lub złością.

3.7. Efekty oddziaływań
W efekcie oddziaływań trwających przeszło 2 lata Maciek nadal nie podejmuje aktywności muzycznej. Bierze udział w wybranych zabawach inhibicyjno -incytacyjnych ale jego zachowanie mówi o braku zdolności reagowania na sygnał. Nadal nie śpiewa piosenek, nie powtarza prostych rytmów ani melodii. Nie podejmuje prób improwizacji ruchowych do muzyki. Rzadziej zatyka uszy słysząc muzykę. Jego zachowanie wskazuje jednak na izolowanie się od otoczenia. Na zajęciach muzycznych siada na uboczu, z daleka od źródła dźwięku. Udaje, że nie słyszy muzyki, nie próbuje śpiewać. Często ziewa w czasie kiedy reszta klasy śpiewa lub gra na dzwonkach czy instrumentach perkusyjnych.
4. Metodologia badań.
4.1. Przedmiot i cele badań.
Analiza literatury przedmiotu wyraźnie wskazuje na ogromną rolę jaką pełni w życiu człowieka muzyka. Kształcenie słuchu muzycznego ma przełożenie na wszystkie dziedziny życia człowieka. Amuzja jest rodzajem upośledzenia, która w znacznym stopniu zawęża zdolności poznawcze człowieka dlatego przedmiotem badania był chłopiec wykazujący cechy wymienionej wyżej niepełnosprawności muzycznej.
Celem badań było stwierdzenie czy chłopiec nie podejmujący żadnej aktywności muzycznej jest pozbawiony słuchu muzycznego.

4.2. Problem badawczy.
Główny problem badawczy sformułowano w postaci pytania:„ Czy dziecko pięcio-sześcio letnie nie podejmujące żadnej aktywności muzycznej jest dotknięte amuzją?”

4.3. Narzędzie badawcze- Test Gordona do badania zdolności muzycznych u dzieci („Średnia Miara Słuchu Muzycznego”).
Narzędziem badawczym był test Edwina Eliasa Gordona Średnia Miara Słuchu Muzycznego (IMMA). W opinii Haliny Kotarskiej „są to (PMMA i IMMA) jedyne na świecie w pełni wystandaryzowane testy do badania dzieci już od piątego roku życia” Test IMMA służy do pomiaru tych zdolności, które kształtują się tylko do 9 roku życia, czyli tonalnych i rytmicznych. Pozostałe zdolności odnoszące się do melodii, harmonii, tempa, metrum, frazowania Gordon zalicza do ustabilizowanych i uznaje za możliwe do diagnozowania dopiero w wieku 9-10 lat. Z tego właśnie powodu narzędzie to jest, w dosłownym tłumaczeniu oryginału, testem audiacji muzycznej a nie testem uzdolnień muzycznych. Audiacja wg Gordona oznacza umiejętność słyszenia i rozumienia muzyki w wyobraźni, przy fizycznej nieobecności dźwięku. W teście słuchacz reaguje na bezpośrednie wrażenia intuicyjnymi odpowiedziami wskazując na identyczność i różnice usłyszanych bodźców. Badany słyszy frazę i nie mając czasu na zapamiętanie, natychmiast w audiacji potwierdza ją lub nie. W tym kontekście test mierzy dwa podstawowe wymiary rozwijającego się uzdolnienia muzycznego: audiację schematów melodycznych i audiację schematów rytmicznych. IMMA to narzędzie mające ułatwić nauczycielom i rodzicom poznanie możliwości rozwoju muzycznego każdego dziecka. Ponadto ma pomóc w indywidualizacji metod kształcenia i wychowania muzycznego.
Test IMMA składa się z dwóch części: Testu Melodii i Testu Rytmu, które zawierają po 40 zadań i kilka przykładów (od 2 do 4). W każdym zadaniu dziecko porównuje dwa schematy melodyczne lub rytmiczne i musi zdecydować, czy są one takie same, czy różne. Badany nie musi umieć czytać ani znać liczb, gdyż rozwiązuje zadania nagrane na płycie, rysując kółka wokół obrazków- dwie buzie, które są identyczne (jeśli prezentowane frazy brzmią tak samo) lub dwie buzie, które są różne (jeśli prezentowane frazy brzmią różnie)- na arkuszu odpowiedzi. Każde z 40 zadań obu testów jest określone w nagraniu nazwą przedmiotu (np.: samochód, kapelusz, ręka, jabłko). Dziecko najpierw słyszy nazwę przedmiotu a po nim słowo „pierwsza”, po którym prezentowany jest pierwszy przykład danej pary, po czym słyszy słowo „druga” i po nim prezentowana jest druga fraza danej pary. Między kolejnymi przykładami następuje pięciosekundowa przerwa na audiację dziecka i zakreślenie odpowiedzi. Rozwiązanie tego testu nie wymaga więc żadnego formalnego przygotowania muzycznego. Jest on przystosowany do badań grupowych, lecz można go stosować także w badaniach indywidualnych.
Każdy z testów ( Melodii i Rytmu) jest nagrany na jednej płycie i trwa około 12 minut. Przy czym pierwszy jest Test Melodii. Całe badanie (podanie instrukcji, rozwiązywanie przykładów i testu właściwego) jednym z nich, trwa około 20 minut.

Wskazówki do przeprowadzenia badań
• Test Melodii należy stosować przed testem Rytmu.
• Test Melodii i Test Rytmu powinny być przeprowadzone w różnych dniach ale z przerwą nie dłuższą niż 2 tygodnie.
• Materiał muzyczny jest nagrany na płycie ale instrukcje musi przeczytać prowadzący. Z uwagi na fakt, że jest to instrukcja standaryzowana należy ją czytać dosłownie. Tempo czytania trzeba dostosować do grupy badanej, tak żeby mieć pewność, że dzieci zrozumiały.
• Badanie może przeprowadzić nauczyciel, który przed przystąpieniem do badań przesłuchał płytę i kilkakrotnie głośno przeczytał instrukcję.
• Liczebność grupy nie jest ściśle określona ale zaleca się żeby nie przekraczała 20 osób (oczywiście powinna zależeć też od wieku badanych). W przypadku dzieci młodszych- 6-cio letnich -konieczna jest obecność osób asystujących, które powinny pilnować żeby dzieci szybko i prawidłowo rysowały swoje kółka na arkuszu odpowiedzi i żeby nie rozmawiały z sąsiadami.
• Przed rozpoczęciem badań muszą być wpisane na arkuszu dane dziecka: imię, nazwisko, klasa do której uczęszcza lub wiek. Należy sprawdzić czy dane te są prawidłowe.
• Przed rozpoczęciem czytania instrukcji należy poprosić uczestników o odłożenie ołówków.
• Nie wolno żadnego przykładu powtarzać. Jeśli dziecko nie rozumie jakiegoś przykładu należy je zmotywować do słuchania kolejnego. Po rozwiązaniu Testu Melodii dzieci raczej nie mają trudności w zrozumieniu instrukcji do Testu Rytmu.
Materiały potrzebne do przeprowadzenia badań
• Wytyczne zawierające instrukcje do testów (Barbara Kamińska, Halina Kotarska: „Średnia miara słuchu muzycznego”; Akademia Muzyczna im. F. Chopina; Warszawa 2000 lub E.E. Gordon ; ‘Podstawowa miara słuchu muzycznego i średnia miara słuchu muzycznego” Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa 1999) oraz informacje dotyczące ogólnej procedury testowania i obliczania wyników.
• Płyta CD zawierająca nagranie testów (oprac. wersji polskiej- H. Kotarska)- obydwa testy są na jednej płycie oddzielone przerwą.
• 2 arkusze testowe dla każdego dziecka: pierwszy oznakowany litera M dla testu Melodii, drugi oznakowany literą R- dla testu Rytmu.
• 2 zestawy kluczy sprawdzających (po 2 dla każdego testu: M1 i M2- dla testu Melodii; R1 i R2- dla testu Rytmu).
• Zbiorczy arkusz wyników dla każdej klasy (powinien zawierać istotne informacje dla badającego, takie jak: wiek uczestników, wyniki z poszczególnych testów oraz wynik ogólny).
• Należy zapewnić też: odtwarzać płyt w dobrym stanie technicznym; ołówek dla każdego uczestnika badania; czyste przewietrzone i dobrze oświetlone pomieszczenie, w którym dziecko będzie dobrze słyszało odtwarzane dźwięki; osobne stoliki dla każdego.



Obliczanie wyników
Sprawdzanie wyników należy rozpocząć od przejrzenia arkuszy i wyeliminowania tych, z których wynika, że dziecko mechanicznie w sposób schematyczny przekreślało raz okienko na górze a raz na dole.
Na wynik testu średnia Miara Słuchu Muzycznego składają się 3 czynniki: suma wyniku Testu Melodii i wyniku Testu Rytmu, która daje wynik ogólny. Wynik surowy każdego z testów: Melodii i Rytmu stanowi suma poprawnych odpowiedzi.
Do obliczania wyników surowych służą specjalne szablony (klucze) z wyciętymi okienkami powyżej których są umieszczone litery S lub R. Litera S oznacza „takie same”- czyli że prezentowane frazy były takie same i dziecko powinno zakreślić takie same buzie. Natomiast litera R oznacza „różne”- co oznacza, że dziecko powinno zakreślić dwie różne buzie, bo frazy też były różne. Jeden zestaw służy do obliczania wyników testu melodycznego a drugi do testu rytmicznego. W każdym zestawie jeden klucz służy do obliczania pierwszej strony (M1; R1) a drugi (M2;R2) do obliczania drugiej strony arkusza.
Po zliczeniu wszystkich prawidłowych odpowiedzi z pierwszej i drugiej strony arkusza prawidłowe odpowiedzi należy zsumować. W ten sposób uzyskuje się wynik surowy testu, który wpisujemy na pierwszej stronie arkusza. Klucze do analizy testów zostały tak skonstruowane, żeby w każdym zadaniu widoczne były obydwa okienka równocześnie. Pozwala to nie zaliczać do poprawnych odpowiedzi zadań, w których zakreślone są obydwa okienka lub żadne nie jest zakreślone. Możliwa i dopuszczalna jest pewna subiektywna ocena badającego. Można zaliczyć zadanie do poprawnych jeśli widać, że dziecko wyraźnie starało się poprawić mocniej jedno z kółek lub przekreślić. Nie wolno brać pod uwagę wyników dziecka, które zakreślało okienka w sposób schematyczny- tylko górne lub tylko dolne.- Może to świadczyć o niezrozumieniu testu lub niedojrzałości do podejmowania takiego badania.
Wyniki surowe danego dziecka można porównać z wynikami rówieśników. W tym celu należy ułożyć arkusze wszystkich dzieci z tej grupy wiekowej zaczynając od najwyższego wyniku- przyznając mu rangę 1, następnemu 2 itd. aż do najniższego wyniku.
Można też porównać wynik surowy uzyskany w teście melodycznym z tym uzyskanym w teście rytmicznym. W przypadku kiedy różnica między nimi wyniesie 3 lub więcej punktów jest to prawdopodobnie rzeczywista różnica miedzy wynikami a nie wynikająca z błędu pomiaru.
Wg E.E. Gordona dzieci wyjątkowo uzdolnione muzycznie to te, które uzyskały w dwóch lub więcej testach (w wyniku ogólnym) wynik surowy równy lub wyższy od poniższych:


Ostatni krok przy obliczaniu wyników to odczytanie wyniku centylowego. Do tego celu służą tabele norm umieszczone na końcu książki B. Kamińskiej, H. Kotarskiej „Średnia miara słuchu muzycznego” (Akademia Muzyczna im. F. Chopina; Warsz.2000). Dla każdej grupy uczniów – zależnie od rodzaju szkoły i wieku mamy inne normy. Normy dla uczniów szkół muzycznych podano dla poszczególnych klas uwzględniając grupy wiekowe.

4.4. Opis przebiegu badania.
Po raz pierwszy zbadałam testem Gordona „Średnia Miara Słuchu” samego chłopca w maju bieżącego roku (07.05.2014r.). Przeprowadziłam test melodii po zajęciach programowych, przed południem. Uczeń został zapoznany z zasadami rozwiązywania testu. W czasie jego trwania wydawał się być mało zainteresowany. Ze skupieniem wpatrywał się w kartkę ale miałam wrażenie, że nie słucha dźwięków, odpowiedzi zakreślał szybko, czasem jeszcze w czasie trwania przykładu muzycznego- tak, jakby chciał jak najszybciej zakończyć badanie.
Następnego dnia w takich samych warunkach Maciek rozwiązywał test rytmu. Sposób rozwiązywania był taki sam jak poprzedniego dnia. Chłopiec jakby odruchowo zakreślał odpowiedzi, chcąc mieć to za sobą. W czasie badania mruczał z niezadowoleniem i jęczał.
Odpowiedzi chłopca były na bardzo niskim poziomie wynikowym. W teście melodii wynik surowy wynosi tylko 9 na 40 możliwych, a w teście rytmu-7 na 40. Wyniki te są podstawą do wnioskowania, że chłopiec faktycznie jest dotknięty amuzją. Aby potwierdzić tą tezę przeprowadziłam powtórne badania we wrześniu, tym razem na całej klasie żeby porównać wynik Maćka z resztą grupy.
07.09.2014 r. na zajęciach muzycznych przeprowadziłam test „Średnia Miara Słuchu Muzycznego” na całej klasie I, którą prowadzę jako wychowawca. Dzieci w pełni skupione, starały się jak najlepiej rozwiązać test. Nikt w sali nie szeptał, wszyscy z uwagą słuchali przykładów. Jedynie Maciek był jakby wyłączony. Odpowiedzi zakreślał jakby mechanicznie- odruchowo. Jeden przykład opuścił, nie zakreślając żadnej odpowiedzi.
Kolejnego dnia – 08.09.2014r., na zajęciach z edukacji wczesnoszkolnej klasa rozwiązywała test rytmu. Przebieg identyczny jak poprzedniego dnia. I tu również zachowanie Maćka nie zmieniło się. Podobnie jak wcześniej, rozwiązywał test bez zainteresowania.

5. Prezentacja i analiza wyników badań.
5.1. Analiza porównawcza wyników dziecka z amuzją na tle wyników innych dzieci z klasy.
W teście melodii opisywany chłopiec uzyskał wynik surowy równy 8 na 40 a w teście rytmu 10 na 40. Można więc stwierdzić, że teza postawiona wcześniej została potwierdzona. Wyniki te w zestawieniu z wynikami uzyskanymi przez resztę klasy są na nieprawdopodobnie niskim poziomie. Wyniki Maćka uzyskane w obu badaniach są porównywalne (różnica jednego punktu to margines błędu).
Najwyższy uzyskany wynik ogólny uzyskany przez dwie uczennice jest równy 65. Najniższy w badanej grupie należy do opisywanego w niniejszej pracy Macieja Ż. Jego wynik ogólny jest równy 18. Potwierdza to tezę, że nie ma innego wytłumaczenia dla braku zdolności muzycznych u badanego chłopca jak tylko stwierdzenie, że jest on dotknięty amuzją. Nie stwierdzono u niego żadnych uszkodzeń organicznych, cechuje go wysoka inteligencja (opinia PPP nr 3 w Gdańsku) i uzdolnienia w różnych dziedzinach, szczególnie
Po nadaniu wynikom surowym rangi centylowej obraz jeszcze bardziej się krystalizuje umieszczając badanego chłopca poniżej 1 centyla w teście melodii i rytmu a także biorąc pod uwagę wynik ogólny w obu testach. Opracowana siatka centylowa nie przewiduje tak niskich wyników surowych u dzieci w tym przedziale wiekowym.

Z opracowanych danych wynika, że osiem osób znajduje się poniżej 50 centyla, z czego jedna poniżej 1 centyla. Wśród tych dwóch uczniów plasuje się badany chłopiec. Podobne zestawienie uzyskano w teście rytmu.
W teście rytmu tylko badany chłopiec uplasował się poniżej 1 centyla.

6. Wnioski.
W świetle powyższych badań i na podstawie obserwacji stwierdzam, że nie ma innego wytłumaczenia dla zupełnej ignorancji i braku podejmowania działalności muzycznej ze strony badanego chłopca, jak tylko zaburzenie z kręgu agnozji słuchowych zwane amuzją. W związku z tym, chłopiec mimo różnorodnej stymulacji nie będzie w stanie przejawić symptomów uzdolnienia muzycznego.


7. Podsumowanie.

Wnioski niniejszej pracy przeczą teorii, że nie ma dzieci z amuzją. Przykład Maćka, choć odosobniony, podważa z całą pewnością tą teorię. Przypadek badanego chłopca nurtuje mnie na tyle mocno, że mam niedosyt badawczy. Z uwagi na ograniczone możliwości ( prawa nauczyciela kontra rodzic) nie mogę domagać się wglądu do wyniku badania audiometrycznego chłopca, a to pozostawia cień wątpliwości, że być może matka Maćka coś zataiła. Niestety obecny program nauczania w szkole publicznej kładzie głównie nacisk na inne przedmioty. Rodzice nie uważają percepcji muzyki za bardzo istotną stąd trudno nakłonić ich na dalsze badania w celu diagnostycznym. Chłopiec nie ma problemów z nauką innych przedmiotów, jedynie muzyka i nauka wierszy sprawiają mu trudności jak więc inaczej wytłumaczyć ten problem? Wydaje mi się, że w tym przypadku muszę stwierdzić, że Maciek jest dotknięty amuzją i należy obniżyć wymagania z przedmiotu muzyka w stosunku do niego.




Bibliografia:
• Amuzja, czyli zaburzenie percepcji muzyki, PAP, http://kobieta.wp.pl/kat,26377,page,2,title,Amuzja-czyli-zaburzenie-percepcji muzyki,wid,11537142,wiadomosc.html, data dostępu 29.08.2014r.
• Amuzja i inne zaburzenia muzyki, Musician 04.46, http://neuropsychologyinmusic.blogspot.com/2011/11/amuzja.html, data dostępu:26.08.2014r.
• Ayotte Julie, Perez Izabelle, Hyde Krista, Congenital amusia: A group study of adults afflicted with a music-specific disorder, “Brain”, 2002,125, s. 238-251
• Bonna Beata, Rozwój muzyczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym jako cel edukacji, s.172 [w:] ”Psychologia rozwoju muzyki a kształcenie nauczycieli”, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa 2007,
• Encyklopedia muzyki, red. Chodkowski Andrzej, PWN, Warszawa 1995
• Gordon Edwin Elias: Podstawowa miara słuchu muzycznego i średnia miara słuchu muzycznego; Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina, Warszawa 1999, s.7-85
• Kamińska Barbara, Kotarska Halina: Średnia miara słuchu muzycznego; Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa 2000
• Kozłowska- Lewna Alicja, Rozwój słuchu muzycznego u dzieci w świetle współczesnych badań, [w:]Tradycje myśli pedagogicznej w nauczaniu muzyki, t.II Pedagogika muzyki. Cechy-aksjologia-systematyka, red. Andrzej Michalski; Athenae Gedanenses; Gdańsk 2013, s.237-259
• Kral Andrej, Tillein Johen, Heid Silvia, Klinke Rainer, Hartman Rainer, Cochler implants:cortical plasticity in congenital deprivation, „Progress in Brain Research”, 2006, 157, s.283-318
• Lebrun Marie-Andrée, Moreau Patricia, McNally-Gagnon Andréane, Mignault-Goulet Geneviéve, Perez Izabelle, Congenital amusia in childhood: A case study, “Cortex”, 2012, 48, s. 683-688
• Levitin Daniel John, Sydney Ernest Rogers, Absolute pitch: Percepcion, coding and controversies, „ Trends in Cognitive Sciences”, 2005, 9, s.26
• Perez Izabelle, Cummings Stephanie, Dube Marie-Pierre, The genetics of congenital amusia (tone deafness): A family-aggregation study, „American Journal of Human Genetics”, 2007,81, 3, s.582-588
• Perez Izabelle, Champod Anne Sophie, Krista Hyde, Varieties of musical disorders: the Montreal Battery of Evaluation of Amusia, „Annals of the New York Akademy of Sciences”, 2003, 999, s.58-73
• Piotrowska Paulina, "Muzyka w mózgu czyli czym jest amuzja i jak się objawia", mat. X Kielecki Festiwal Nauki; http://naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,366624,amuzja-czyli-zaburzenie-percepcji-muzyki.html, data dostępu:30.08.2014r.
• Sloboda John, Wiese Karen, Peretz Izabelle, Qantifying tone deafness in the general population, „Annals of the New York Academy of Sciencies”, 1060 (2005), s.255-261
• Wuttke Brian, Congenital amusia: Myths and realittes of tone deafness. University of Miami.2008. http:/band4me.org/exercises/ca.pdf, data dostępu 13.02.2014r.
• Yoshikawa Hideto, Abe Tokinari, Carbamazepine-induced abnormal pitch perception.;”Brain and Development”, 2003,25, 2, s.127-129
Wyświetleń: 0


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.