4. Niveau der Lernenden versus Einsatz der literarischen Texte im FSU

Eines der Ziele des vorliegenden Artikels ist es zu zeigen, welche Eignung und Funktionen auf verschiedensten Stufen der Sprachbeherrschung die literarischen Gattungen aufweisen. Es ist sehr wichtig das Sprachniveau der Lernenden zu berücksichtigen, damit der Einsatz der literarischen Texte im Fremdsprachenunterricht sinnvoll sein kann.

4.1. Einsatz literarischer Texte im Anfangsunterricht (Niveau A1+A2)
Unbestritten ist, dass der Einsatz origineller literarischer Texte im Anfangsunterricht kontrovers und problematisch ist, denn nirgendwo kommt im Fremdsprachenunterricht der Unterschied zwischen dem Sprachlehrtext und literarischem Text deutlicher hervor als in diesem Fall. Der Lehrtext muss auf dieser Niveaustufe unbedingt auf das Einfachste eingeschränkt werden und welcher literarische Text ist vorstellbar als gezielte Spracheinschränkung auf das möglichst niedrigste Verständnisniveau? (Vgl. Hunefeld 1990:18).
Zudem zielt ein literarischer Text im Allgemeinen auf Ambigiutät ab, wie sollte also der literarischen Text von dem / der RezipientIn erreicht werden, dessen/ deren Rezeptionsfähigkeit schon bei stark eindeutigen Texten nicht vorhanden ist. Hier zeigt sich das Dilemma literarischer Texte auf dieser Niveaustufe (ebenda).
Kozłowski (1991:112) folgend beinhalten literarische Texte keine solche Redemittel und Satzstrukturen, die für Anfänger aus linguistischer Sicht relevant sind und hohe Frequenz aufweisen. Fest steht, dass in literarischen Texten nicht nur schwierige Sprache, sondern auch viele unbekannte und zu komplizierte syntaktische und grammatische Strukturen auftreten. Die Lernenden sind in sprachlicher Hinsicht nicht genug vorbereitet auf Perzeption solcher Texte und sie besitzen noch nicht das unerlässliche Landeskundewissen, welches das Verstehen solcher Textsorten ermöglicht, so Kozłowski (1991:111) Aus diesem Grunde werden originelle literarische Texte völlig aus dem Fremdsprachenunterricht ausgeklammert oder ihre Brauchbarkeit und Einsatzmöglichkeit werden ansehnlich beschränkt.
Aus dieser Analyse lässt sich konstatieren, dass sich Literatur und Anfangsunterricht deutlich widersprechen. Ist es aber wirklich so, dass es keinen Platz für literarische Texte im Anfangsunterricht gibt? Solche Schlussfolgerung beanstandet jedoch die von vielen Didaktikern formulierte These über den universellen Charakter der Literatur als Lernstoff. (vgl. Kapitel 1.2.)
In Anlehnung an Weisz (1992:133) stellt Lyrik die einzig mögliche literarische Textbasis für den Anfängerunterricht dar. Der Einsatz von kurzen, sprachlich und inhaltlich vertrauten Gedichten und Liedern trägt nicht nur zur Entwicklung der rezeptiven Fertigkeiten wie: Lese - und Hörverstehen, sondern auch zur schnelleren und besseren Aneignung von Lernstoff bei (Vgl. Kozłowski 1991:111).
Hayd (1997:78) hinfügt, dass dank ihrer spezifischen Konstruktionen wie: Reim, Rhythmus und Strophenbau das Verstehen beim ersten spielerischen Kontakt mit dem fremden Text unterstützt wird.
Krusche und Krechel (1992:6ff.) weisen darauf hin, dass die Beschäftigung mit Poesie (unter diesem Begriff ist auch „konkrete“ Poesie gemeint) im Anfangsunterricht ein richtiger Weg zum Sprachelernen ist, denn Poesie setzt sich mit Sprache und Sprachelernen auseinander. Wichtig erscheint, dass man an diesen Texten sehen kann, wie die Sprache funktioniert. Man lernt die Bestandteile der Sprache kennen:
Umformulierung von Worten, Satzbildung, Wortbedeutungsveränderung. Ein besonderer Vorteil von Texten konkreter Poesie besteht darin, dass sich einige von ihnen schon nach wenigen Stunden, andere nach einigen Wochen oder Monaten einsetzen lassen. Konkreter Poesie werden auch folgende Lernziele zugeschrieben:
Sprachangstabbau
Ermunterung zum Spiel mit der Fremdsprache
Hinführung zur deutschen Wirklichkeit
Bewusstmachung der Leserposition
Wortschatzeinführung und -wiederholung
Grammatikeinführung und –üben (Krusche, Krechel 1992:72ff.)
Für den Einbezug der Literatur schon ab ersten Lektionen des Fremdsprachenunterrichts plädiert auch Weinrich (1985:252). Er betont zudem, dass sich hier in besonderem Maße die Texte der konkreten Poesie eignen, denn sie halten auf lustbetonte Weise einen wesentlich größeren Teil der Aufmerksamkeit der Lernenden bei den Sprachformen fest. Für die sehr frühe Einbeziehung literarischer Texte in den Unterricht setzt sich auch Krusche ein. Nach einer gewissen Zeit hat sich die Langweile im kommunikativen Deutschunterricht einstellt, deshalb um sie zu bekämpfen, „sollte man literarische Texte mit in den Unterricht hereinnehmen, das rein Umgangssprachliche, Pragmatische auch einmal verlassen [...]“ (Krusche 1984: 15). Dies ist nur ein Vorschlag für die LernerInnen, um zu veranschaulichen, dass „Fremde Sprache [...] Zugang zu Räumen (ermöglicht), die noch nicht erschlossen sind. Und selbst wenn diese Texte, etwa der ›Konkreten Poesie‹, nicht ganz erschließbar sind, so halten sie doch dieses Reizpotential, das von der Fremdkultur ausgeht, lebendig“ (ebenda).
Nach Kozłowski (1991:114) lassen sich auch auf dieser Niveaustufe kurze, sprachlich einfache Gattungen wie Märchen, Anekdoten, Legenden einsetzen. Zudem werden Fragmente von Novellen und Romanen nicht ausgeschlossen. Ein weiteres Plädoyer für den Einsatz von solchen Gattungen im Anfangsunterricht kann man bei Heyd (1997:132ff.) finden. Sie betont, dass sich narrative Texte wie Kurzgeschichte, Märchen, Fabel, Legende wegen ihrer Überschaubarkeit und sprachlicher Einfachheit für den Anfangsunterricht gut eignen. Die Themen, die in Kurzgeschichten behandelt werden, sind nicht so sehr fiktiv, sie stellen oft Alltäglichkeiten dar. Der Leser/die Leserin wird durch Offenheit und Mehrdeutigkeit dieser Texte dazu veranlasst, „intensiver“ zu lesen und auf die kleinsten Hinweise im Text zu achten, die ihm/ihr helfen können, zusammen mit seinen/ihren Vorstellungen und Assoziationen die Lücken zu füllen (ebenda). Märchen scheinen sich auf den ersten Blick zu anspruchsvoll zu sein, aber nach der näheren Betrachtung stellt man fest, dass sie auch schon für Anfangsunterricht verwendbar sind. Sie sind weltweit bekannt, relativ kurz und ihre hohe sprachliche Redundanz erleichtert das Verständnis (Heyd 1997:132). Auch Jugendliteratur sowie Trivialliteratur und Ausländer-, Gastarbeiterliteratur können im Anfangsunterricht für Erwachsene seinen Platz finden. Entscheidend für ihren Einbezug ist nach Hayd (1997: 135) die relative sowohl inhaltliche als auch formelle Einfachheit und Behandlung von realistischen und sozialkritischen Themen. Trivialliteratur stellt die Beispiele für die deutsche Mentalität dar und Ausländer-, und Gastarbeiterliteratur zeigt das Leben in Deutschland aus ausländersicher Sicht auf (ebenda). An dieser Stelle muss betont werden, dass diese Fragmente vor dem Einsatz entweder selektierender oder modifizierender und eliminierender Adaptation1 unterzogen werden müssen. Festzuhalten ist aber auch, dass Einsatz solcher Textsorte auf dieser Niveaustufe nur der Entwicklung rezeptiven Fertigkeiten dient (vgl. Kozłowski 1991:114).

Fazit:
Die hier vorgestellten Argumente veranschaulichen, dass literarische Texte auf dieser Niveaustufe einzubeziehen sind. Dem literarischen Text wird die sprachdidaktische Bedeutung zugeschrieben und dadurch erweitert er seine traditionellen Funktionen im fremdsprachlichen Unterricht. Weiter widerlegen solche literarische Texte das gängige Argument, Literatur sei zu anspruchsvoll für den Anfangsunterricht; denn „Sie erfüllen im Gegenteil den alten Wunsch nach Texten, die sprachlich sich des Anfängers anpassen, inhaltlich aber höhere Ansprüche stellen als der übliche Sprachlehrtext“ (Vgl. Hunefeld: 1990: 26).
Jedenfalls lässt sich eines mit aller Bestimmtheit sagen: nirgendwo im Fremdsprachenunterricht tritt die Differenz zwischen literarischen Texten und Lehrbuchtexten deutlicher als im Anfangsunterricht hervor. Nirgendwo ist aber ihr Zusammenwirken nötiger als in diesem Fall.
Denn „Ihr Dialog lehr die Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Texten, zwischen Vereinnahmung und Appell, zwischen Rollenzuweisung und Angebot, zwischen scheinbarer Eindeutigkeit von Sprache und ihrer Mehrdeutigkeit im anderen Kontext, zwischen direkter und indirekter Sprachlehre“ (ebenda).
Wie kann sich der Lernende die fremde Sprache aneignen, wenn er den konnotativen Gebrauch dieser Sprache und ihren Bedeutungswandel nicht von Anfang an kennen lernt?
4.2. Literarische Texte auf dem mittleren Sprachniveau (B1+B2)
Auf dieser Niveaustufe soll man sich zunehmend mit den Texten beschäftigen, die sowohl inhaltlich als auch sprachlich bereichert sind, denn sowohl die Sprachprogression der Lernenden und ihr Wortschatzbestand als auch die Notwendigkeit der Landeskundevermittlung ermöglichen den abwechslungsreichen Einsatz von literarischen und publizistischen Texten ( Kozłowski 1991:115).
Esselborn (1999:36) hat deutlich hervorgehoben, dass ab dieser Stufe eine Beschäftigung mit Literatur aus ästhetischer Seite und die Ausbildung einer literarischen Aufmerksamkeit und einer in­terkulturellen, literarischen Kompetenz im Umgang mit ihr unverzicht­bar ist. Literarische Texte sollen für den/ die fremdsprachigen RezipientIn einen individuellen Wert, eine erziehende und gesellschaftliche Funktion haben.
In hohem Maß lässt es sich auf dieser Niveaustufe mit literarischen Texten in Orgienalversion unterrichten, denn sie sind am besten ab dieser Niveaustufe für Fremdsprachenunterricht geeignet (vgl. Kozłowski 1991: 115). Es muss aber betont werden, dass solche Texte immer wieder von den Lehrenden abgelehnt werden, da sie solchen Wortschatz sowie solche idiomatische Wendungen und Phraseologismen beinhalten, die mit dem lexikalischen Material, das von den Lernenden angeeignet werden muss, nicht zusammenhängen. All dies führt zu bestimmten Schwierigkeiten in der Perzeption solcher Texte und zur Einschränkung der Arbeitsmöglichkeiten mit ihnen. (ebenda)
In Prinzip eignen sich hier - in Anschluss an Kozłowski (vgl.1990: 117) - am besten Prosafragmente, die aus kurzen Novellen und Erzählungen entnommen und durch eine große Anzahl von Dialogen und alltäglichen Situationen gekennzeichnet sind; Werke, die aber einen nachdenklich- beschreibenden Charakter aufweisen, sollten hier eher nicht einbezogen werden.
Kozłowski (ebenda) folgend spielt Lyrik auf dem mittleren Sprachniveau nicht so große Rolle wie im Anfangsunterricht, jedoch ist sie aus dem Unterricht auf dieser Niveaustufe nicht völlig auszuklammern. Weiter lassen sich auch auf diesem Niveau der Sprachbeherrschung einfache Texte aus der Jugendliteratur z.B. kurze Kriminalnovellen oder Comics einsetzen.
Es ist nicht zu übersehen, dass beim Einsatz literarischer Texte auf diesem Sprachniveau die unterschiedlichen Arten von Adaptationen berücksichtigt werden müssen und zudem sollte vorwiegend selektierende Adaptation angewandt werden, die bestimmt, welche literarische Texte auf dem bestimmten Sprachniveau ohne Schwierigkeiten perzipiert werden können (vgl. Kozłowski 1991:118).
Literarische Texte, mit denen man sich auf dieser Niveaustufe auseinandersetzt, bilden hier nicht nur eine Grundlage zur Entwicklung rezeptiver Fertigkeiten, sondern auch tragen zur direkten Entwicklung der kreativen kommunikativen Kompetenz bei. Mit anderen Worten lässt sich also feststellen, dass sie schon ab dieser Stufe zwei Grundfunktionen erfüllen; einerseits bilden sie Grundlage zur Entwicklung rezeptiver Fertigkeiten, andererseits werden sie als Anlass zum Sprechen angesehen (ebenda).

Fazit:
Abschließend sei angemerkt, dass literarische Texte auch auf diesem Sprachniveau einen sinnvollen Einsatz finden können. Sie stellen eine breite Palette von Möglichkeiten zur Verfügung, das Spracherlernen kreativ und aufgelockert zu gestalten.
4. 3. Literarische Texte auf dem höchsten Niveau (C1+C2)
Darüber kann doch kein Zweifel aufkommen: literarische Texte finden als Lernmaterial ihre optimale und zweckmäßigste Anwendung erst auf diesem Niveau der Sprachbeherrschung, so Kozłowski (1991: 120f). Sowohl die Beherrschung der Sprache von den Lernenden als auch ihr Wissen aus dem landeskundlichen Bereich ermöglichen den umfangsreicheren und abwechslungsreicheren Einsatz von literarischen Texten in ihrer Originalversion auf dem höchsten Niveau der Sprachbeherrschung als auf dem elementaren und selbstständigen Sprachniveau.
In Anlehnung an Kozłowski (ebenda) lassen sich hier fast alle literarischen Gattungen einsetzen, es muss jedoch betont werden, dass weiterhin einige Gattungen z.B. Romane selektierender Adaptation unterzogen werden müssen. Zu beachten ist auch, dass „Umfangreiche Romane (…) wegen ihrer Fülle an sprachlichen Informationen nur im Unterricht für Fortgeschrittene einsetzbar (sind) und (…) daher nur selten in der Fachliteratur behandelt (werden)“ (vgl. Fadeeva 2002: 257). Es gibt ganze Reihe von Argumenten, die den Einsatz von Romanen in den Fremdsprachenunterricht befürworten:
• „Ein Roman stellt eine Problematik umfassend und zeitlich weiträumig dar. Der Leser gewinnt während der Lektüre soviel Wissen, dass er eine Schlussfolgerung ziehen kann.“ (Heydt nach Fadeeva 2002: 257)
• „Der Leser hat die Möglichkeit, über die Literatur Wissen zu erwerben, das er sich sonst nur durch das Leben in einem fremden Kulturraum aneignen kann.“ (Göthel nach Fadeeva 2002: 257)
• „In einem Roman kann man mehr über das politisch-gesellschaftliche System eines Landes erfahren, als wenn man dessen Verfassung und Gesetze liest, und umgekehrt: ohne das nötige Hintergrundwissen kann man einen Roman nicht vollkommen verstehen.“ (Stieg nach Fadeeva 2002: 257)
Weiterhin sprechen diese Argumente für die Einbeziehung von Romanen im Fremdsprachenunterricht, jedoch wird ihr Einsatz nur für das hohe Niveau der Sprachbeherrschung völlig legitimiert. Mit Hilfe von literarischen Texten lassen sich auf diesem Sprachniveau alle rezeptive und produktive Fertigkeiten und auch kommunikative Kompetenz entwickeln (vgl. Kozłowski 1991:120).
Wichtig ist zu wissen, dass man bei der unterschiedlichen Unterrichtswegen, Diskussionsthemen oder Transferübungen bei der Arbeit mit literarischen Texten viele Gemeinsamkeiten herausfinden kann, denn literarische Texte wecken das Interesse, indem sie landeskundliche Elemente enthalten und zur Informationsübertragung dienen, daher Vergleiche mit der eigenen Kultur veranlassen, sie machen die Lernenden mit poetischen und literarischen Formen und mit dem Wortschatz der Gefühlswelt vertraut und, was sehr wichtig für ihre Erziehung ist, regen zu Auseinandersetzung mit dem behandelten Thema an. Im Unterricht mit fortgeschrittenen Jugendlichen und Erwachsenen bietet man dem Lehrer die Gelegenheit, die Lernenden zu Debatten und einer Stellungnahme herauszufordern (ebenda).

Fazit:
Zusammenfassend lässt sich kommentieren, dass der Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht auf allen Lern- und Altersstufen viele Vorteile aufweist Bereits auf dem elementaren und mittleren Niveau der Sprachbeherrschung kann man sich und sogar sollte es sich auch, mit Literatur auseinandersetzen. Anwendung von unterschiedlichen Methoden z.B. Hypothesenbildung, Perspektiveneinnahme von literarischen Gestalten fördert den Leseprozess und verstärkt die Beteiligung. Das führt natürlich zu keiner Textanalyse, doch werden die Lerner dadurch nicht entmutig, da sie die Möglichkeit haben, nicht nur den Text zu lesen, sondern ihn auch effektiv verändern und gestalten zu können. So äußern sie ihre eigene Welt durch den Einbezug von ihren Erwartrungen, Wünschen, Phantasien, Urteilen und Einstellungen. Der Text befähigt sie zu der subjektiven Sicht auf ein bestimmtes Thema. Durch die Literatur lernen sie ebenfalls die Sicht der Mitlerner kennen, so dass der Unterricht in einer Diskussion aufgeht. Neben der Sprache selbst also gewährt die Literatur sowohl die Einsicht in die fremde Kultur als auch in die Herzen der Mitmenschen. Auf dem hohen Niveau kann man sehr viel tiefer gehen, den Text analysieren, den Hintergrund erläutern (geschichtlich, biografisch etc.). Man ist in der Lage, den Lernern einen literarischen Text so zu präsentieren, dass sie (ähnlich den muttersprachlichen Schülern) sich in die Lage versetzt fühlen, eine selbstbewusste Interpretation vorzunehmen.

Literaturverzeichnis
Fadeeva, G. M. (2002): Zum Einsatz eines literarischen „Schlüsselwerks” im linguolandeskundlich orientierten Unterricht für Fortgeschrittene. In: Germanistisches Jahrbuch der GUS „Das Wort”. Moskau. 257-267. online available: www.daad.ru/wort/wort2002/Fadeeva.Druck.pdf
Göthel, J. (1999): „Aufgaben und Übungen für die Arbeit mit literarischen Texten des ersten Bandes im Unterricht 'Deutsch als Fremdsprache'.” In: Richter, Lutz Henner (Hrsg.) (1999): Anthologie zur deutschsprachigen Literatur (1945-1996). Moskau. 172-219.
Heyd, G. (1997): Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch. Tübingen
Hunefeld, H. (1990): Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts. Berlin u. München
Karcher, G. L. (1988): Das Lesen in der Erst- und Fremdsprache. Dimensionen und Aspekte einer Fremdsprachenlegethik. Heidelberg
Krechel, R. und Krusche, D. (1992): ANSPIEL. Konkrete Poesie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn
Weisz, J.: (1992): Kreativer versus hermeneutisch orientierter fremdsprachlicher Literaturunterricht? In: Eichheim, H. (Hrg.): Fremdsprachenunterricht –Verstehensunterricht. Wege und Ziele. München. 121 – 144.
Weisz, J. (1992): Fremdsprachlicher Literaturunterricht. In: Eichheim, H. (Hrg.): Fremdsprachenunterricht, Versehensunterricht. Wege und Ziele. München. 122-139.
Weinrich, H. (1985): Literatur im Fremdsprachenunterricht- ja, aber mit Phantasie.
In: Weinrich, H.: Wege der Sprachkultur. Stuttgart. 246-261.

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