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Joanna Trze¶niowska, 2013-07-03
Bochnia

Jêzyk niemiecki, Artyku³y

Lesen im Wandel der Methode

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1. Lesen im Wandel der Methode

Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre zu Zeiten der Vorherrschaft der audiolingualen und audiovisuellen Methoden im Fremdsprachenunterricht, aber auch am Anfang des kommunikativ orientierten Unterrichts stand die Entwicklung von Fertigkeit Hören und Sprechen im Vordergrund des Sprachunterrichts. Das Lesen spielt dabei eine geringe Rolle. Das änderte sich aber allmählich Ende der 70er Jahre mit der kommunikativen Methode. Seitdem gehört die Entwicklung von vier Sprachfertigkeiten: Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben zu gleichrangigen Lernzielen im Sprachunterricht.

1.1. Lesen zur Übersetzung - GÜM

Die Grammatik- Übersetzungs- Methode wurde in Europa im 19. Jahrhundert für den neusprachlichen Unterricht in Gymnasien entwickelt. Ihr klassisches Konzept geht von der Annahme aus, dass die Lerngruppe eine gleiche Muttersprache hat, dass “das Alter und der Kenntnis- und Bildungsstand homogen ist dass sie “leistungsstark” ist” (vgl. Neuner, Hunfeld 1998: 19).
Der Schwerpunkt wird hier auf die Grammatik: “Wer die Grammatik beherrscht, beherrscht die fremde Sprache” (ebenda) und Übersetzung: “Wer korrekt übersetzen kann, zeigt damit, dass er die fremde Sprache wirklich beherrscht” gelegt. (ebenda) Gleichzeitig muss darauf hingewiesen werden, dass auch das Lesen im Konzept der GÜM eine wichtige Rolle spielt und zwar dient es zur Schulung der beiden. Um diese These zu beweisen stelle ich nach Hunefeld und Neuner (1998: 20) folgende Übungsformen der GÜM dar:
1. Die Übersetzung von Einzelsätzen von der Muttersprache in die Fremdsprache
2. Die Übersetzung von längeren Textabschnitten, die inhaltlich zusammenhängend sind und die bestimmte grammatische Phänomene enthalten
3. Die Übersetzung deutscher literarischer Texte in die Muttersprache
4.Das Lesen deutscher literarischen Texte
5. Die schriftliche Zusammenfassung von Textabschnitten
6. Der Aufsatz
7. Das Diktat
Der Schüler soll sich bei den Übungen zur Übersetzung von der Muttersprache in die Fremdsprache und zur Entwicklung des schriftlichen Ausdrucks mit solchen Textpassagen beschäftigen, die die Alltagssituationen betreffen. Im Unterschied dazu soll er bei den Übungen zum Leseverständnis und zur Übersetzung in die Muttersprache von Anfang an nur mit 'guten’ fremdsprachlichen Texten, das heißt, nach der Auffassung der GÜM, mit “ literarischen Texten ausgewiesener Autoren” (vgl. Neuner, Hunfeld 1998: 24) umgehen lernen. Nach Neuner/ Hunefeld (1998:24) wird dadurch nicht nur das Sprachbewusstsein in der Zielsprache, sondern auch die Ausdrucksfähigkeit in der Muttersprache geschult werden. Außerdem dienen die literarischen Texte zur “literarischer Bildung' der fremden Kultur”. Die genauere Betrachtung der Lehrstoffprogression lässt feststellen, dass sich die Entwicklung der Hin- und Rückübersetzung und des Leseverständnisses erst auf der Mittelstufe vollzieht. Die dazu verwendeten Texte werden nach Schwierigkeitsgrad dem Niveau der SchülerInnen angepasst.
Die literarischen Prosatexte werden entweder sprachlich vereinfacht oder im Hinblick auf Einfachheit in der Sprache und in der inhaltlichen Gliederung ausgesucht.
Prinzipiell unverändert werden nur Gedichte eingesetzt. Bei der Auswahl des Lesestoffes spielen also die sprachdidaktischen Kriterien eine wichtige Rolle.
Nach Gustav Tanger, der Hauptvertreter GÜM, bringt ein Text nur dann Nutzen, wenn er ins letzte Detail verstanden werden kann. Der Schüler soll sowohl den Inhalt als auch die Form des Textes erfassen können (vgl. Neuner, Hunfeld 1998: 31).


Fazit
Nach der gründlichen Analyse lässt sich kontrastieren, dass das Lesen im Hinblick auf
GÜM einen besonderen Platz im Unterrichtsablauf nimmt. Zwar dient diese Fertigkeit nur als Mittel zum Zweck: zur Übersetzung und Grammatikbeherrschung. Besondere Stellung im Fremdsprachenunterricht haben die literarischen Texte, die nach diesem Konzept als Grundlage für die Arbeit am Text gesehen werden.


1.2.Lesen zur mündlichen Sprachbeherrschung - DM vs. ALM u. AVM
1.2.1. Direkte Methode

Die direkte Methode wurde in den 80-er Jahren des 19. Jahrhunderts als Kind der Reformpädagogik eingesetzt. Der Ausgangspunkt für ihre Entwicklung war die Schrift “Der Sprachunterricht muss umkehren”, die im Jahre 1882 von Wilhelm Viëtor veröffentlicht wurde. Viëtor kritisierte die Übermacht von Schrift und Grammatik im Fremdsprachenunterricht und wandte sich gegen das Lernen von zusammenhanglosen
Wörtern in Wortlisten. Einer der bekanntesten Vertreter dieser Methode war Berlitz, der sie unter dem Namen Berlitz-Methode zur Verbreitung brachte. Die direkte Methode
wurde als Vertreter einer Vielzahl an Theorien, die neue methodische Ansätze für
Fremdsprachenunterricht entwarfen, gesehen. Diese Methode wurde unter mehreren Bezeichnungen bekannt: Anti-Grammatik- Methode, Reform-Methode, rationale Methode, natürliche Methode, konkrete Methode, intuitive Methode, analytische Methode (vgl. Morris 1966 nach Neuner, Hunfeld 1998: 31) Ihr Hauptanliegen war die aktive mündliche Sprachbeherrschung, was verursachte, dass die gesprochene Sprache den absoluten Vorrang im Fremdsprachenunterricht hat und dass die Rolle des Lesens und Schreibens im gewissen Grade minimalisiert wurde.
„Im Vordergrund des Unterrichts sollte die aktive mündliche Sprachbeherrschung stehen. Deshalb sollte der Ausspracheschulung besondere Beachtung geschenkt werden; Erkenntnisse der Phonetik und die phonetische Umschrift sollten in den Fremdsprachenunterricht miteinbezogen werden.“ ( Neuner, Hunfeld 1998: 31)
Wichtigstes Kennzeichen dieser Methode ist, dass die Muttersprache des Lernenden völlig aus dem Unterricht abgesondert wird. Lernen der Fremdsprache wird als ein Prozess angesehen, der dem Lernen der Muttersprache ähnlich ist und über die Nachahmung eines sprachlichen Vorbildes erfolgt.
“Nachahmung und Gewöhnung soll dem Schüler ein Gefühl von der fremden Sprache vermittelt werden, mit Hilfe dessen er die Sprache aktiv anwenden kann”.(vgl. Neuner, Hunfeld 1998: 33ff.). Daraus lässt sich Schlussfolgerungen ziehen, dass die Sprachbeherrschung durch einen unbewussten Umgang mit der Sprache erreicht werden soll. Ein “imitatives, assoziatives und induktives Konzept des Lernens” ist charakteristisch für die direkte Methode (ebenda). Wie früher erwähnt wurde, steht das Lesen im Konzept der direkten Methode im Hintergrund, jedoch ist gewöhnlich die Unterrichtsstunde um einen fremdsprachlichen Text meist in der Form des Dialogs, der die Alltagssituation im Zielsprachenland wiederspiegelt, aufgebaut. Die Alltagsthematik spielt bei der Textauswahl eine wichtige Rolle. Lieder, Reime, Gedichte und Märchen bilden den Lesestoff und die so genannte ‚höhere Literatur’ werden aus dem Unterricht völlig ausgeklammert (vgl. Neuner, Hunfeld 1998: 42). Das laute Vorlesen von Texten soll der Ausspracheschulung dienen. Dabei ist allerdings eine wichtige Besonderheit zu beobachten. Lesen dient hier als Mittel zur aktiven mündlichen Sprachbeherrschung und zur Ausspracheschulung und ist nicht der Ziel selbst.

1.2.2. Audio- linguale Methode vs. Audio- visuelle Methode

Der Begriff audio-lingual setzt sich aus zwei lateinischen Wörtern audire (= hören) und lingua (= Zunge; Rede; Sprache) zusammen, die Bezeichnung Audiolinguale Methode bedeutet übersetzt also soviel wie Hör-Sprech-Methode. Sie wurde unter dem Einfluss der strukturalistischen Linguistik und der behavioristischen Lernpsychologie in den USA entwickelt. Aus den beiden Theorien ergeben sich folgende Prinzipien für diese Methode: Fremdsprachenlernen wird als ein mechanischer Prozess der Gewohnheiten gesehen und die Gewohnheiten werden durch Verstärkung gefestigt. Ein völliger Verzicht im Fremdsprachenunterricht auf Muttersprache, die als Störfaktor empfunden wurde, ist hier charakteristisch. Die primären Fertigkeiten (Hören/Sprechen) haben Vorrang vor den sekundären Fertigkeiten (Lesen/Schreiben). Daraus ergibt sich auch die didaktische Abfolge der Fertigkeiten: zuerst Hören, dann (Nach)sprechen, anschließend erst Lesen und zuletzt Schreiben. „Die vorherrschende Textsorte ist der Dialog, der als ‚Modell für Alltagsgespräche‘ gestaltet wird. Landeskundlich orientierte (beschreibende) Sachtexte ergänzen das Angebot an Texten. Literarische Texte werden weitgehend ausgeklammert.“ (vgl. Neuner, Hunfeld 1998: 61). Dabei sieht man einen deutlichen Gegensatz zur GÜM:
Es handelt sich im Fremdsprachenunterricht nicht mehr um die Beschäftigung mit höherer Literatur als Zeugnis der Kultur, sondern es gewann die Beherrschung von Alltagswissen und alltäglicher Kommunikation an der Bedeutung. Jede Textsorte wird zu einem bestimmten Zweck verfasst und hat in erster Linie eine sprachdidaktische Funktion.
Die Weiterentwicklung der audio- lingualen Methode spiegelt die audio-visuelle Methode wider. In dem Ausdruck audio-visuell sind zwei aus dem Lateinischen entstandene Wörter zusammengefügt: audiere ( hören) und videre (sehen). Ins Deutsche übersetzt bedeutet das ‚Hör-Seh- Methode’
Diese Methode entwickelte sich zeitlich parallel zur audiolingualen Methode, ist sie aber in Frankreich entstanden. In diesem Konzept wird vorrangig Wert auf die gesprochene Sprache gelegt. Erst im späteren Verlauf des Kurses werden Schreiben und Lesen eingesetzt.

Fazit
In diesem Unterkapitel wird darauf hingewiesen, das das Lesen im FSU zur Zeit der Entwicklung diesen Methoden im Hintergrund steht, und ist in besonderer Maße mit der
mit der Wahrnehmung verbunden.

1.3. Lesen zum Verstehen
1.3.1. Das pragmatisch-funktionale Konzept

Das pragmatisch-funktionale Konzept hat einen großen Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht nicht nur in Europa, sondern auch in vielen Industrieländern, wenn es sich um die Erwachsenbildung handelt. Mit seiner Entwicklung lässt sich die steigernde Rolle des Lesens im Fremdsprachenunterricht beobachten. Die Überlegungen im Bereich der Textarbeit führten zu einer Neubestimmung und Neugewichtung des Lernzieles “Leseverständnis”. In diesem Konzept ist aber das Lesen nicht nach der Lektüre von höherer Literatur orientiert, sondern bezieht sich auf das Verstehen von Alltagstexten (vgl. Neuner/ Hunefeld 1998:99).
Mit Neuner/ Hunefeld teile ich die Auswahl von Textsorten, die im nach diesem Konzept gestalteten Fremdsprachenunterricht Anwendung finden:
a) Gebrauchstexte
Ansagen
Anzeigen
Bedienungsanleitungen
Formulare
Rezepte
Speisekarten
Verkehrszeichen
Wetterberichte
b) Sachtexte
Berichte
Briefe
Flugblätter
Kommentare
Nachrichten (ebenda)
Diese Texte werden in der unveränderten Form im Lehrbuch angewendet. Ihre Besonderheit besteht darin, dass sie authentisch sind und eine ganz bestimmte Funktion erfüllen; sie vermitteln Inhalte, geben Hinweise oder berichten über Ereignisse. Daraus resultiert, dass man nach diesem Konzept die fremde Sprache auf diese Art und Weise verstehen lernen soll, wie sie im Zielsprachenland verwendet wird.
Eine intensive Forschung im Hinblick auf den fremdsprachlichen Leseprozess hat in den letzten Jahren ihre Blütezeit erlebt und zur Verstehensgrammatik geführt. In Anlehnung an Edelhoff stellt man fest, dass das Verstehen von authentischen Texten nicht in “Dekodierung” von allen sprachlichen Einzelheiten besteht (Edelhoff 1985: 23).
In vielen Fällen reicht es aus, einen Text nur selektiv oder global zu verstehen.
Diese Entdeckung hat sich zur Entwicklung der neugefassten Lesedidaktik beigetragen.

1.3.2. Der interkulturelle Ansatz

Die Weiterentwicklung des pragmatisch- funktionalen Konzeptes in der Didaktik
des Fremdsprachenunterrichts seit der zweite Hälfte der 80er Jahre stellt der interkulturelle Ansatz dar. Neuner/ Hunefeld (1998:119) bezeichneten dieses Konzept als inhaltsorientiert, „das vom Text ausgeht und an Texten eine Vielfalt von Aufgabenstellungen zur sprachlichen Äußerung entfaltet“. Es ist nicht zu übersehen, dass, dass das Lese- und Textverständnis infolge der Entwicklung der Verstehensgrammatik als Grundlage dieses Konzepts gesehen werden und dass sich das Lesen nicht nur auf Textsorten des Alltags, sondern auch auf fiktionale Texte beziehen soll.
Authentische Texte können verschiedene Funktionen erfüllen, jedoch es ist an dieser Stelle zu bemerken, dass “nicht jeder authentischen Text (...) die fremde Welt in gleicher Weise repräsentiert; nicht jeder Text (...) sich gleich gut für den Fremdsprachenunterricht eignet, und nicht jeder Text (...) denselben didaktischen Zweck erfüllt” (ebenda) und dass nicht jeder Text nur deswegen besonders von der Bedeutung ist, weil er authentisch ist.
Die Arbeit mit authentischen Texten bereitet den/die SchülerIn auf einen Aufenthalt im Zielsprachenland vor, liefert authentische Informationen und trägt zu der Schaffung “authentischer Atmosphäre” im Klassenzimmer bei.
Bei dem interkulturellen Ansatz finden Gebrauchstexte Anwendung, mit Hilfe von welchen die SchülerInnen eigene Erfahrungen mit der fremden Welt sammeln und ihre kreative Phantasie angeregt wird (vgl. Neuner, Hunefeld 1998:119f.). Auch Sachtexte werden erfolgreich verwendet. Texte dieser Art werden jedoch in meisten Fällen sprachlich vereinfacht ohne das sprachliche Register zu zerstören.
Bei der Beschäftigung mit solchen Textsorten wird die Motivation des / der SchülerIn erweckt, er merkt, dass er um die Fakten, das “Wissenswertes” aus einem Text zu erschließen, mehr Informationen über die fremde Welt erhalten muss.
In diesem Konzept werden auch fremdsprachliche literarische Texte in den Unterrichtsablauf mitbezogen, weil sie “ Begeisterung, Engagement und Identifikation (mit Person, Situation, Ideen)” erwecken können ( vgl. Neuner, Hunefeld 1998:120). Sie dienen jedoch einem anderen didaktischen Zweck als die fiktionale oder authentische Texte, verlangen sie einen anderen Umgang im Unterricht.
Textverstehen wird nach diesem Konzept stark vom Lesezweck beeinflusst. Bis ins letzte Detail wird man den fremdsprachlichen Text erst auf der fortgeschrittenen Stufe der Sprachbeherrschung erschließen
Fazit
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Stellenwert des Lesens in der fremdsprachlichen Didaktik erheblichen Veränderungen unterzogen wurde.
Lesen erlebt im Hinblick sowohl auf das pragmatisch- funktionale Konzept als auch auf den interkulturellen Ansatz seine Blütezeit. Charakteristisch für diese Konzepte ist die Schulung der mündlichen Sprachbeherrschung auf einer Seite und Einbeziehung von authentischen und später auch von fiktionalen Texten auf der anderer. All diese Verfahren führen zur Entwicklung einer neuen Lesedidaktik. Jedenfalls lasst sich eines mit Bestimmtheit sagen: Lesen nach diesen Konzepten bedeutet vor allem Verstehen.
Inhaltverzeichnis
Neuner G., Hunfeld H. (1998): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4. Eine Einfuhrung. Kassel, München, Tübingen
http://de.wikipedia.org/wiki/Fremdsprachendidaktik
http://kazankowa.wordpress.com/lesen-im-daf-unterricht/
Zg³o¶ b³±d    Wy¶wietleñ: 1139


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