AWANS INFORMACJE FORUM Dla nauczyciela Dla ucznia LOGOWANIE


Katalog

Marta Friedrich, 2013-05-28
Poznań

Język niemiecki, Artykuły

artykuł Jak uczyć się efektywnie

- n +

JAK UCZYĆ SIĘ EFEKTYWNIE?


Pojęcie „uczyć się” jest pojęciem bardzo szerokim.
Ogólnie przez uczenie określa się stałą zmianę w naszej wiedzy i posiadanych umiejętnościach, która powstaje w wyniku zdobywania wciąż nowych doświadczeń.
Najwięcej uczy się człowiek w dzieciństwie, dzięki intensywnemu rozwojowi układu nerwowego, dlatego wykształcenie umiejętności dowolnego uczenia się jest jednym z głównych zadań rozwojowych dzieci w wieku szkolnym.
To właśnie szkoła jest miejscem, w którym dziecko pod opieką nauczyciela ma zdobyć określoną wiedzę i umiejętności i stosować je w wielu nowych sytuacjach i nowych zadaniach.
Jak uczyć się efektywnie by w pełni wykorzystać możliwości naszego mózgu i przy najmniejszym wysiłku przyswoić jak najwięcej wiadomości w jak najkrótszym czasie oraz osiągnąć jak najlepsze wyniki w nauce.
W pracy zajmuję się głównie dwoma kategoriami czynników wpływających na efekty uczenia się: tymi, które wiążą się z właściwościami osoby uczącej się i tymi, które wiążą się z organizacją procesu uczenia się.
Wątpliwości nie podlega fakt, że efekty uczenia się w dużej mierze zależą od tego, kto się uczy. Z tego względu pod uwagę wzięłam również właściwości gatunkowe, rozwojowe i indywidualne człowieka, które wpływają uzyskiwane przez niego wyniki.
Z drugiej strony na proces uczenia się maja wpływ właściwości procesu dydaktycznego oraz właściwości środowiska szkolnego i pozaszkolnego.
Każda z tych grup czynników inaczej wpływa na efekty uczenia się , ale od ich współdziałania zależy jaki będzie poziom osiągnięć ucznia. efektywnego uczenia się i gospodarowania własnym czasem.
Źródłem informacji była dla mnie ankieta, która została wypełniona przez j uczniów mojej klasy.
















II.FIZJOLOLOGICZNE PODSTAWY PROCESU UCZENIA SIĘ

Pytanie zasadnicze to w jaki sposób informacje ze świata zewnętrznego docierają do mózgu i dlaczego jedne z nich są zapamiętywane a inne nie.
Mózg składa się niemal całkowicie z komórek nerwowych, których jest około dziesięciu miliardów.
Komórki nerwowe mają cienkie wypustki – dendryty, które przekazują sygnały do innych komórek nerwowych, a neuryty przekazują je dalej.
Każda komórka nerwowa połączona jest z tysiącami innych komórek nerwowych, dlatego liczba dróg jakimi sygnał może się poruszać w sieci informacyjnej jest niezwykle duża.
Wszystkie informacje zarówno z świata otaczającego nas jak i bodźce dochodzące z wewnątrz organizmu docierają do nas poprzez narządy zmysłów.
Informacja odebrana przez receptory zostaje przekazana przez odpowiednie neurony (tzw. nerwy dośrodkowe) do ośrodków, które znajdują się na różnych poziomach układu nerwowego, począwszy od rdzenia kręgowego, a skończywszy na poziomie najwyższym, którym jest kora mózgowa.
Z drugiej strony informacje przekazywane są z części ośrodkowej (w tym głownie z kory) do obwodowych części organizmu, tj. do układu mięśniowego, stanowiącego fizjologiczne podłoże wszelkiej czynności ruchowej, oraz do układu wydzielania wewnętrznego, który wydziela z kolei różne substancje niezbędne do odpowiedniego rozwoju i funkcjonowania organizmu.
Zanim odebrana informacja zostanie przekazana do odpowiednich narządów wykonawczych –efektorów, podlega ona z reguły procesowi przetwarzania informacji. U człowieka proces ten odbywa się głównie
w mózgowiu na poziomie kory mózgowej, która pełni najbardziej złożone funkcje integracyjne i regulacyjne w organizmie. (Strelau)31-34
Tradycyjnie mówi się o pięciu narządach zmysłów.Są to : wzrok, słuch, węch, dotyk i smak.
Jedną z najbardziej dominujących i najbardziej skomplikowaną czynnością zmysłową jest wzrok. Narządami zmysłowymi wzroku są oczy. Sposób ich funkcjonowania w dużym stopniu przypomina działanie aparatu fotograficznego. Odbite od przedmiotu fale świetlne wpadają do oka przez soczewkę. Skupiają się na siatkówce , która jest właściwym receptorem bodźca wzrokowego.
Nerw wzrokowy pośredniczy w przekazywaniu bodźców z siatkówki do mózgu. W siatkówce zlokalizowane są dwa rodzaje komórek odbiorczych-pręciki, które służą do widzenia o zmierzchu lub przy oświetleniu światłem o niewielkim natężeniu oraz umożliwiają rozróżnianie różnych stopni szarości oraz czopki nazwane tak ze względu na ich kształt.Czopki skupione są w środkowej części siatkówki, a pręciki na jej zewnętrznym obrzeżu.
Czopki służą do widzenia w warunkach światła dziennego oraz pozwalają widzieć barwy.
W procesie uczenia się bardzo ważny jest proces czytania, w którym główną rolę spełnia zmysł wzroku.
Z badań wynika, że w trakcie czytania gałki oczne nie poruszają się płynnie wzdłuż linii tekstu, ale skokami obejmującymi dwa lub trzy słowa naraz. Ruchy te nazywa się ruchami skokowymi lub kaskadowymi.
Ludzie różnią się jednak co do nawyków związanych z tą czynnością.
Przeciętna dorosła osoba potrzebuje 5-7 ruchów oczu aby przeczytać linię typowego tekstu zawierającego 10-15 słów. Sprawność czytania bezpośrednio zależy od liczby startów i zatrzymanych ruchów oczu oraz fiksacji jakie wykonuje oko przesuwając się wzdłuż linii.
Charakterystyka ruchów oczu zależy w dużej mierze od :
• cech czytanego materiału
• znajomości zawartych w nim informacji
• inteligencji czytającego

Podczas czytania łatwego tekstu liczba zatrzymań i fiksacji jest najmniejsza, natomiast czytanie wzorów matematycznych i fizycznych wymaga maksymalnej liczby fiksacji. Wyniki badań pokazują, że osoby słabo czytające fiksują wzrok zbyt długo, cofają wzrok zbyt czysto oraz przesuwają wzrok naprzód , używając zbyt dużej liczby skoków.
Zmysł wzroku razem ze zmysłem słuchu stanowią główny mechanizm dzięki któremu spostrzegamy otaczający nas świat.
Zmysł słuchu ma wiele wspólnego ze zmysłem wzroku albowiem obydwa aktywowane są przez zachodzące w atmosferze zjawiska falowe (fale świetlne i dźwiękowe).
Słyszenie powstaje gdy bodziec dźwiękowy dociera do narządu słuchu. Dźwięk składa się z kolejno następujących po sobie zagęszczeń i rozrzedzeń powietrza, które przyjmują formę drgań, słyszymy go dopiero gdy fala dźwiękowa uderza w błonę bębenkową.Po zarejestrowaniu w mózgu bodźca odebranego przez jeden
z mechanizmów zmysłowych następuje jego percepcja, która jest aktem interpretacji tego bodźca. W ludzkim doświadczeniu rzadkie są przykłady czystego odbioru wrażeń, czyli percepcji bez interpretacji.
Nikt z nas patrząc na przedmiot, słysząc głos lub smakując jedzenie nie może odbierać tych wrażeń bez rzutowania ich na jakiś aspekt przeszłego doświadczenia. Według Immanuela Kanta „widzimy rzeczy nie takimi, jakie są ale takimi , jacy my jesteśmy”. A zatem percepcja prezentuje rozumienie obecnej sytuacji w kategoriach naszych przeszłych doświadczeń. Dlatego tez to co spostrzegamy w każdej chwili , będzie nie tylko zależało od charakteru rzeczywistego bodźca, ale także od tła lub otoczenia, w którym on występuje – od naszych własnych uprzednich doznań sensorycznych, uczuć przeżywalnych w danym momencie, uprzedzeń, pragnień, nastawień i celów.
Wszystkie te elementy są na ogół obecne w naszej percepcji jednak jedna cecha będzie miała większy udział niż inne, cechą to jest doświadczenie.
Na przykład gdy spoglądamy na zegarek rozpoznajemy go jako instrument do mierzenia czasu.

III.POJĘCIE, ISTOTA, FORMY UCZENIA SIĘ

Definicji pojęcia „uczenie się” jest wiele.
„Uczenie się jest procesem, dzięki któremu zachowanie ulega zmianie” tak definiują to pojęcie Kingsley i Garry.
Wg.Colvina „uczenie się może być opisane jako reakcja organizmu na podstawie doświadczenia”
Jordan definiuje uczenie się jako „mniej lub więcej trwałą modyfikację zachowania się”
„Uczenie się odnosi do relatywnie trwałych zmian w zachowaniu jako rezultat doświadczenia.” takie jest stanowisko Zubega i Solberga. Gates dodaje „przez modyfikację i trening”.
W definicji Woodwortha „Uczenie się to proces zdobywania nowej wiedzy i nowych sposobów reagowania”.
Definicji jest naprawdę wiele, w znaczeniu szerokim w psychologii „uczenie jest pojmowane jako proces nabywania przez jednostkę względnie trwałych zmian w zachowaniu na podstawie jej indywidualnego doświadczenia”.
W znaczeniu ogólnym „uczenie jest procesem nabywania doświadczenia”.

IV.WPŁYW CZYNNIKÓW WEWNĘTRZNYCH I ZEWNĘTRZNYCH NA SKUTECZNOŚĆ UCZENIA SIĘ

Na proces uczenia się wywiera wpływ wiele różnych czynników.
Można je ująć w trzy podstawowe grupy: właściwości indywidualne uwarunkowane cechami psychicznymi ucznia, właściwości procesu dydaktycznego i właściwości środowiska szkolnego i pozaszkolnego.
Każda z tych grup czynników inaczej wpływa na efekty uczenia się, ale od ich współdziałania zależy jaki będzie poziom osiągnięć ucznia.

1.Wpływ właściwości indywidualnych ucznia na proces uczenia się

Rola uwagi mimowolnej i dowolnej w procesie uczenia się
Jednym z podstawowych czynników mających wpływ na osiągnięcia ucznia jest uwaga.
Uwaga przejawia się w zachowaniu, wyrazie twarzy, mimice
i ilustruje stopień koncentracji ucznia na lekcji. Stopień koncentracji uwagi uczniów na lekcji zależy w dużej mierze od postawy nauczyciela, który wpływa na zdyscyplinowanie dzieci.
Dyscyplina powinna wypływać z zainteresowania i zaangażowania uczniów w to, co się dzieje na lekcji.
Nie wszystkie momenty lekcji wymagają jednakowego skupienia uwagi, uczniowie powinni się koncentrować na tym co mówi nauczyciel zwłaszcza przy przerabianiu trudnych części materiału.
Uwaga dowolna, szczególnie u młodszych dzieci nie jest długotrwała, dlatego należy im dawać chwile odpoczynku, aby w momentach ważnych mogli pracować w skupieniu.
W trakcie lekcji należy również aktywizować uwagę mimowolną ucznia, sprzyjającą zainteresowaniu go przekazywanym materiałem.
Szczególnie silnego skupienia uwagi wymaga poznawanie i przyswajanie przez uczniów nowych pojęć, nowych zasad, wykrywanie prawidłowości, a więc zdobywanie wiadomości, którymi będą się oni posługiwać w trakcie dalszej nauki.
Zaznajomienie uczniów z celowością przerabianego materiału i jego przydatnością w działalności praktycznej pobudza ich uwagę mimowolną
i zmusza do koncentrowania się na tym, co ma dla nich wartość.
Są jednak treści, którymi trudno zainteresować ucznia, a które musi on opanować. Zaczyna wtedy działać uwaga dowolna, którą również należy rozwijać w procesie nauczania i dążyć do zwiększenia jej trwałości.
Treści wymagające skupienia uwagi dowolnej mogą po pewnym czasie wywołać u ucznia stan zainteresowania czy rozwinąć motywację poznawczą i wówczas uwaga dowolna zacznie przekształcać się we wtórna uwagę mimowolną, która już nie absorbuje tyle sił, nie męczy i nie wyczerpuje.
Rozwój uwagi ucznia przebiega w trzech etapach(Szuman 1961):
• W pierwszym etapie występuje przewaga uwagi mimowolnej. Reakcje dziecka uwarunkowane są w większości wypadkó3w stanem uwagi niezależnym od celowego skupienia jej na danym zjawisku.
• Z biegiem czasu i w miarę zdobywania coraz nowych doświadczeń dziecko uczy się dowolnie koncentrować uwagę na określonych przedmiotach i treściach.
• Umiejętność łatwego i swobodnego skupienia uwagi w zakresie interesujących treści lub działań wpływa na kształtowanie się wtórnej uwagi mimowolnej, występującej bez wysiłku w sytuacjach, które poprzednio wymagały uwagi dowolnej.
Wystąpienie określonego rodzaju uwagi zależy od trudności zadania, motywacji uczenia się, doświadczenia oraz umiejętności kierowania własną uwagą. Kiedy dziecko uczeń nauczy się uważać, ponieważ wymagano tego, zaczyna wtedy kierować swoją uwagę i rozporządzać nią w zależności od sytuacji.
2.Wpływ poziomu rozwoju umysłowego na efekty uczenia się

Ważnym czynnikiem wpływającym na efekty uczenia się jest poziom rozwoju umysłowego, który mierzy się różnymi metodami psychologicznymi, m. in.. testami inteligencji.
Ażeby uczeń mógł postępy w nauce i zdobywać trwałą wiedzę
i doświadczenie, poziom jego rozwoju umysłowego powinien być odpowiednio wysoki.
Przy niskim poziomie rozwoju, opanowanie nowych wiadomości
i umiejętności może sprawiać poważne trudności.
Pomiary indywidualnych osiągnięć szkolnych wykazują wysoką korelacje dodatnią z ilorazem inteligencji ucznia. Zwiększający się w miarę nauki szkolnej zakres wiadomości, które uczeń musi opanować, wymaga od niego bardziej operatywnego działania i szybkiej orientacji pozwalającej nadążać za kursem nauki. Przy niskim poziomie inteligencji, poniżej określonej normy uczniowi jest dosyć trudno poradzić sobie z wymaganiami stawianymi przez szkołę, a w wielu wypadkach jest to zupełnie niemożliwe.
Następnym czynnikiem wpływającym na osiągnięcia uczniów w nauce szkolnej są zdolności specjalne.
Jedni uczniowie łatwiej opanowują matematykę, inni historię lub język polski. Tylko nieliczni mają wysokie osiągnięcia we wszystkich przedmiotach szkolnych.
Różnice indywidualne są dosyć duże i dotyczą zarówno procesów spostrzegania, jak i czynności myślenia.
Jak wykazują badania wśród dzieci utalentowanych niewiele jest takich, które mają zdolności do wszystkich przedmiotów szkolnych i dlatego ich osiągnięcia szkolne są nierówne.
Autorzy badający postępy szkolne uczniów stwierdzają, że lepsze osiągnięcia w pewnych dziedzinach nauki uwarunkowane są zdolnościami specjalnymi. Tak np. rozumowanie arytmetyczne wymaga myślenia abstrakcyjnego i elastyczności w stosowaniu pewnych operacji myślowych, a ortografia i rachunki są umiejętnościami opartymi na pamięci mechanicznej.

3.Rola motywacji w uczeniu się
Nie zawsze jest tak, że uczeń zdolny osiąga wysokie wyniki
w nauce, a uczeń mniej zdolny niższe. Inteligencja i zdolności nie wystarczają do osiągania dobrych wyników w nauce, potrzebna jest jeszcze aktywność ucznia, dążenie do osiągnięć i zaangażowanie
w czynnościach uczenia się. Wymienione cech są wynikiem pozytywnej i silnej motywacji do uczenia się, rozumianej jako siła mobilizująca i ukierunkowująca ucznia do działania w celu zdobywania wiedzy.
Dzięki motywacji zwiększa się wkład pracy ucznia w naukę szkolną, a sama praca jest bardziej systematyczna i ciągła. Nie można dopuścić do osłabienia motywacji do uczenia się u uczniów mniej zdolnych, należy zachęcać ich do nauki, każde osiągnięcie przyjmować z uznaniem, skłaniając do dalszych wysiłków i nie wywoływać zniechęcenia.Nie ulega wątpliwości fakt, że czynniki motywacyjne wpływają na efektywność uczenia się. Osoby uzyskujące wysokie wyniki w nauce odznaczają się zwykle silną motywacją(Lewicki 1962).
Pewien określony poziom motywacji okazuje się optymalny i odchylenia od niego w obydwu kierunkach są niekorzystne.
Motywacja zbyt słaba może sprawić, że efekty są niższe od możliwych do osiągnięcia; analogiczny rezultat może być następstwem motywacji zbyt silnej. Zależność efektywności uczenia się od siły motywacji wyrażona została w postaci praw Yerkesa-Dodsona. Jedno z nich informuje o istnieniu optymalnego poziomu motywacji.
Prawo drugie wskazuje, ze im trudniejsze zadanie tym niższy poziom motywacji jest poziomem optymalnym.
Drugą ważną potrzebą występującą w procesie nauczania jest potrzeba osiągnięć, którą należy nie tylko zaspokajać, ale i rozwijać. Uczniowie posiadający rozwiniętą potrzebę osiągnięć będą wykonywać każdą pracę z dużym zaangażowaniem, będą dążyć do uzyskania coraz lepszych wyników i postarają się wykonać dobrze każde zadanie. Uczniowie osiągający powodzenia w szkole , stawiają sobie cele bardziej rozsądne i możliwe do osiągnięcia, u uczniów, których spotkało niepowodzenie cele wyznaczane są w sposób przypadkowy.
Niepowodzenie powoduje frustrację, a jako reakcję na nią obserwuje się niekiedy regresję wyrażającą się w pogorszeniu rezultatów uczenia się. Inną formą reakcji na frustrację jest rezygnacja i agresja. Reakcje te odbijają się ujemnie na wynikach uczenia się.
Mówiąc o niepowodzeniach w uczeniu się trzeba jednak zwrócić uwagę, że czasami spełniają one rolę pozytywną.
Dzieje się tak przede wszystkim wtedy, gdy pojawiają się rzadko i nie są zbyt duże. Sytuacja, gdy człowiek zawsze odnosi sukcesy, oceniana jest jako niekorzystna, albowiem działa demobilizująco i obniża motywację osiągnięć.
4.Lęk i jego wpływ na uczenie się
Spośród czynników pozaintelektualnych ważny wpływ na skuteczność uczenia się mają przeżycia emocjonalne, a wśród nich lęk, który powstaje na skutek subiektywnie odczuwalnego zagrożenia.Lęk pojawia się u ucznia przed wystąpieniem publicznym, często w czasie odpowiedzi przy tablicy, przed niepowodzeniem w nauce, karą itp.Lęki występują na tle sytuacji szkolnych wzrastają wraz z wiekiem dziecka i zależą od stosunku nauczyciela i rodziców do jego osiągnięć szkolnych i uzyskiwanych ocen(Przetacznikowa 1972).Niepowodzenia w nauce są najczęstszym źródłem wywołującym lęk u dzieci i młodzieży.
Zależność pomiędzy lękiem a uczeniem się była przedmiotem wielu badań, na podstawie których wyciągnięto wiele wniosków, m. in. Że w prostych sytuacjach uczniowie o wysokim poziomie lęku uczyli się szybciej niż osoby o niskim poziomie lęku.
Okazało się również że jeśli czas na wykonanie zadania nie jest ograniczony i uczniowie mogą je spokojnie rozwiązać oraz sprawdzić, to nawet przy wysokim poziomie lęku osiągają wysokie wynik. Gdy natomiast zadanie musi być rozwiązane szybko , lepsze wyniki mają uczniowie o niskim poziomie lęku. Stwierdzono również zależność pomiędzy lękiem a motywacją o uczenia się. Osoby o silnej motywacji i wysokim poziomie lęku osiągają wyniki gorsze niż osoby o tym samym poziomie lęku , ale słabej motywacji. Osoby o wysokim poziomie lęku nie lubią nacisku, popędzania, a nawet przerywania pracy, gdyż to im ogromnie przeszkadza, gubią się w zagadnieniach i osiągają gorsze wyniki. Lęk występujący u jednego ucznia udziela się innym i poziom lęku podnosi się w całej klasie. Wysoki poziom lęku, który hamuje normalny przebieg uczenia się jest zjawiskiem niepożądanym i należy go likwidować.

5.Wpływ oddziaływań dydaktycznych na proces uczenia się

Do oddziaływań dydaktycznych mających wpływ na wyniki nauki ucznia, pobudzających bądź hamujących jego czynności należą kary i nagrody, oceny szkolne i racjonalny rozkład przerw w nauce.

6.Nagroda i kara i ich wpływ na kierowanie procesem uczenia się

M.C Lindgren stwierdza, że przebieg i efektywność uczenia się zależą w dużej mierze od manipulowania nagrodą i karą.
Według przedstawionej przez Lindgrena teorii nagrody i kary, jednostka nauczy się tego, za co jest nagradzana a będzie unikała tego za co spotykała ją kara.
Zagadnienie nagrody i kary wiąże się z kształtowaniem dyscypliny wewnętrznej. W okresie działania dyscypliny zewnętrznej dziecko musiało się podporządkowywać wymaganiom, aby uniknąć kary za niewłaściwe zachowanie, a uzyskać nagrodę za to , że zachowuje się właściwie.
Nie wiadomo jednak czy będzie się zachowywało tak samo pod nieobecność osoby kontrolującej, która ją nagradzała lub karała.Jeśli efekty uczenia zależałyby tylko od nagród i kar, to gdyby ich zabrakło, dziecko przestałoby się uczyć. Nie można wykluczyć kary i nagrody, ale trudność polega na tym, żeby kary i nagrody stosować jako czynniki motywacyjne.
Nagroda staje się czynnikiem wzmacniającym reakcje jednostki i to jej znaczenie podkreślał Thorndike, według którego podstawowym prawem uczenia się jest prawo efektu, mówiące, ze spośród wielu reakcji utrwala się ta, która jest nagradzana, po której występuje stan zadowolenia.
Ocena nagród przez uczącego się jest bardzo ważna . na przykład słowna pochwała w znacznie większym stopniu przywraca wiarę nieśmiałemu dziecku, które nie wierzy w swoje możliwości niż dziecku, które jest sibie pewne.
Badania Thorndike’a i Skinnera wskazują na dużą skuteczność nagrody stosowanej w uczeniu się, a znacznie mniejszą skuteczność kary. Badania przeprowadzone nad skutecznością kary wskazują, że nie jest ona efektywnym środkiem motywującym.
Kara, wywołując lęk i napięcie , wskazuje tylko na to, że zachowania osoby karanej czy jej reakcje były niewłaściwe, ale z tego nie wynika jak powinna ona postępować. Grożenie karą lub częste jej powtarzanie może na pewien czas zahamować niepożądane reakcje jednostki ale dopóki nie zostanie ukształtowana pozytywna reakcja, istnieje prawdopodobieństwo powrotu niepożądanych zachowań.
Aby kara była skuteczna, powinna zaraz po niej następować wskazówka, jak należy postępować i za co dana osoba została ukarana.
Kary umiarkowane odnoszą znacznie większy skutek niż kary surowe
i częste, które wywołują zbyt silny lęk, hamujący prawidłowy przebieg procesu uczenia się. Ukarane dziecko nie tylko traci zdolność uczenia się, lecz przez karę jego uwaga zostaje odwrócona od przedmiotu uczenia się a skierowana na dziedzinę jego osobistych relacji z nauczycielem.

7.Znaczenie ocen szkolnych w procesie uczenia się.

Z zagadnieniem kary i nagrody jako środka osłabiającego lub wzmacniającego reakcje w procesie nauczania łączą się oceny szkolne.
Szkoła traktuje oceny dobre jako nagrody za osiągnięcia, niedostateczne jako karę za niedociągnięcia i zaniedbania w nauce.
Ocena niedostateczna spowoduje pożądany skutek gdy zostanie ona zaakceptowana przez ucznia, zespól klasowy gdy uczeń będzie miał pozytywny stosunek zarówno do nauczyciela, który wystawił złą ocenę jak i do wykładanego przez niego przedmiotu.Nauczyciel wystawia ocenę niedostateczną oczekując, że zmobilizuje w ten sposób ucznia do wysiłku i rodziców do lepszej opieki nad nim.
Ocena szkolna powinna nie tylko wyrażać stopień osiągnięć szkolnych ucznia –jej nadrzędną zarazem regulacyjną funkcją jest przede wszystkim motywowanie ucznia do dalszego zdobywania wiadomości i umiejętności.
8.Racjonalne rozłożenie przerw jako czynnik zmniejszający zmęczenie w trakcie nauki.

Dzieci i młodzież ucząca się potrzebują zarówno aktywności, jak i wypoczynku, potrzebują rozrywki, aby odprężyć się i oderwać od zdyscyplinowanej pracy w szkole.
Przerwa, zajęcie się czymś innym (spacer, rozmowa, słuchanie muzyki itd.) jest niezbędne do zachowania równowagi psychicznej i nerwowej, przeciwdziała zmęczeniu i znużeniu.
Zbyt duże obciążenie uczniów pracą szkolną i domową powoduje pod koniec dnia spadek efektywności przyswajania materiału przeznaczonego do nauczenia się.
Według ogólnych wskazań, przy 5-6 godzinach zajęć w szkole praca w domu nie powinna przekraczać 2-3 godzin. Na skutek przeciążenia pracą, bo wiadomości do opanowania jest coraz więcej, pojawia się u nich coraz częściej zmęczenie psychiczne. Zmęczenie powoduje spadek wydajności pracy, popełnianie większej liczby pomyłek oraz błędów.
Uczniowie powinni w racjonalny sposób organizować sobie pracę w domu, nie zapominając o przerwach, przynoszących chwilę odprężenia, dających możliwość rozładowania napięcia, pozwalających wydajniej pracować i osiągać wyższe wyniki.
9.Wpływ czynników sytuacji zewnętrznej na efekty uczenia się

Głównymi czynnikami wpływającymi na efekty uczenia się, są środowisko szkolne i domowe ucznia, dlatego tak ważne jest współdziałanie szkoły z domem rodzinnym.
Sprzyjająca atmosfera domowa ,serdeczny stosunek rodziców, rozumienie wartości nauki, wszystko to składa się na sytuację zewnętrzną wpływającą na wyniki w nauce.
Zadaniem rodziców jest organizacja dziecku, zwłaszcza w tych najmłodszych latach odpowiednich warunków sprzyjających jego pracy
w domu..
Najważniejszą rzeczą jest ustalenie gdzie dziecko ma odrabiać lekcje, wyznaczenie stałego miejsca do pracy, zapewniającego swobodę przy odrabianiu wszystkich zadań domowych.
Drugą ważną sprawą jest ustalenie, kiedy, w jakim czasie dziecko ma odrabiać lekcje. Nie powinno ono odrabiać lekcji zaraz po przyjściu ze szkoły. Dziecko powinno mieć przerwę pomiędzy pracą w szkole i w domu, aby mogło odprężyć się i osłabić napięcie powstałe w czasie nauki szkolnej. Najlepiej, jeśli ten czas przerwy spędzi w ruchu i na powietrzu.
Najlepszy do pracy w domu czas jest pomiędzy godziną 16 i 20. nie można czasu na naukę w domu wyznaczać w późnych godzinach wieczornych, kiedy organizm jest wyczerpany i uczenie się wymaga zwiększonego wysiłku i może zabierać godziny snu.

IV.FORMY UCZENIA SIĘ

W jaki sposób się uczymy? Od czego uzależnione są różnice w sposobach uczenia się? To pytanie prowadzące do zagadnienia tzw. form uczenia się.
Chodzi tu o klasyfikację jakościową różnych form uczenia się i o ich wstępny opis.
Formy uczenia można rozróżniać wg. stopnia komplikacji (uczenie się proste, a złożone), stopnia udziału świadomości (uczenie się nieumyślne, czyli mimo chodne, a uczenie się jako działanie ze świadomością celu), roli względnej pewnego rodzaju procesów psychicznych (uczenie się umysłowe, uczenie się jako nabywanie doświadczenia uczuciowego, lub woluntarnego, tj. doświadczenie w działaniu),jakości podstawowych procesów umysłowych (uczenie się przez powtarzanie, przez rozumienie, przez myślenie problemowe), stosownie do powiązań z innymi formami działalności ludzkiej (uczenie się przez zabawę, uczenie się w pracy, uczenie się jako specjalny rodzaj działalności), zgodnie z miejscem i rolą w filogenezie psychiki (uczenie się drogą prób i błędów, droga odruchów warunkowych, droga „intuicji”, przez naśladownictwo itp).

1.Uczenie się przez naśladownictwo

Jedną z wczesnych, i to niezmiernie ważnych, form uczenia się u ludzi, jest wsłuchiwanie się w mowę osób z otoczenia i osłuchiwanie się.
Osłuchiwanie się oraz obserwacja tego, co osoby z otoczenia robią, stanowią podniety, bodźce do czynności naśladowczych.
Początkowe czynności naśladowcze są bezwiedne (niezamierzone), zresztą bywa tak nieraz w ciągu całego życia. Pośrednio stwarzają one grunt do powstawania i krystalizacji świadomych (celowych) zamierzeń w dziedzinie uczenia się.
W każdym razie naśladownictwo jest nie tylko formą uczenia się (w trakcie całego życia), ale zwanym etapem w ontogenezie uczenia się świadomego.


2.Warunkowanie klasyczne i instrumentalne

Uczenie się w pierwszym okresie życia dziecka sprowadza się do tego, co ono czyni na bazie wrodzonego repertuaru zachowania. Tego rodzaju uczenie nazywa się warunkowaniem klasycznym i po raz pierwszy zostało odkryte przez amerykańskiego uczonego Twitmyera zajmował się badaniem odruchu kolanowego, za każdym razem gdy młoteczek miał uderzyć w kolano ostrzegał on pacjenta. Kiedyś ostrzegł jedną z osób, podczas gdy uderzenie nie nastąpiło. Mimo to natychmiast po ostrzeżeniu noga badanego podskoczyła.
Pawłow dokonywał swoich eksperymentów na psach, które reagowały ślinieniem się nie tylko na widok jedzenia, ale na sam dźwięk dzwonka, który sygnalizował im porę jedzenia. ostrzeżenie Twitmyera i dzwonek Pawłowa są bodźcami warunkowymi, ponieważ wywołują one reakcje tylko pod tym warunkiem, że bodźce te kilka razy wystąpiły wspólnie
z bezwarunkowym bodźcem. Reakcja, wywołana przez takie bodźce nazywa się odruchem warunkowym. Uczymy się ich przez doświadczenie
np. sytuacja, w której dziecko zostało zaatakowane przez psa. Przedtem nigdy na widok psa nie płakało. Nagłe przerażenie połączone z widokiem i kontaktem fizycznym z psem powoduje u niego wybuch płaczu.
W toku warunkowania instrumentalnego organizm uczy się tego, że osiągnięcie bodźca bezwarunkowego jest możliwe dopiero po wykonaniu pewnej określonej reakcji, niezależnej od reakcji bezwarunkowej.
Przykładem może utaj być eksperyment Skinnera, który to umieścił głodnego szczura w zamkniętej skrzynce, w jednej z ścianek była przymocowana dzwignia. Szczur początkowo porusza się chaotycznie po klatce, przypadkowo naciska na dźwigienkę która jest połączona
z mechanizmem wprowadzającym do wnętrza skrzynki pokarm. Po wielu próbach szczur uczy się, że naciśnięcie dźwigienki powoduje pojawienie się pokarmu i wykonuje ten ruch tyle razy aż uzyska wystarczającą ilość pokarmu.
W warunkowaniu klasycznym bodziec nieobojętny działa niezależnie od tego czy wystąpiła reakcja warunkowa. Inaczej jest w warunkowaniu instrumentalnym.
Reakcje instrumentalne zaś mają charakter somatyczny co oznacza, że są one zależne od ośrodkowego układu nerwowego.
Pojawienie się wzmocnienia przy warunkowaniu klasycznym jest niezależne od tego, co czyni organizm, a jest konsekwencją pobudzenia przez pewne bodźce zewnętrzne. W warunkowaniu instrumentalnym wzmocnienie jest wynikiem określonej reakcji organizmu, a więc jest od tego organizmu zależne(co podkreśla Skinner).
Podział wzmocnień na pozytywne i negatywne nie pociąga za sobą różnic w przebiegu warunkowania klasycznego, wpływa natomiast na przebieg warunkowania instrumentalnego.
W przypadku wzmocnienia pozytywnego wytwarza się określona reakcja, która prowadzi do tego wzmocnienia. Przy wzmocnieniu negatywnym mogą powstać dwie sytuacje, które nazywamy warunkowaniem ucieczki oraz warunkowaniem unikania.


3.Uczenie się metodą prób i błędów

Badacz amerykański E.Thorndike dokonał systematycznych badań na ten temat, przyczyniając się do rozwoju psychologii uczenia. Stwierdził on że zasady rozwiązywania problemów są wspólne człowiekowi i zwierzętom.
Jednakże porównanie zdolności uczenia się zwierząt i człowieka wykazuje wyrazie różnice pomiędzy nimi.
Człowiek łatwiej podlega motywacji do określonych zadań, reaguje też na szerszy zakres motywów, sprawuje większą kontrole nad emocjami. Do rozwiązywania problemów przystępuje w sposób bardziej przemyślany i usystematyzowany. Człowiek jest lepszym obserwatorem, dostrzegając wiele cech przedmiotów, ludzi i sytuacji, które znajdują się poza zasięgiem percepcji zwierząt. Łatwiej dostrzega istotne związki i lepiej różnicuje części danej całości.
Zamiast konkretnej aktywności fizycznej zdolny jest do werbalnej analizy alternatywnych rozwiązań dzięki posługiwaniu się symbolami, językiem, liczbami, mapami poznawczymi oraz modelami.
Człowiek może wypróbować wiele możliwości w analogicznym czasie, co decyduje również, że ludzie uczą się szybciej niż zwierzęta.
V.UCZENIE SIĘ A PAMIĘĆ

Uczenie zakłada konieczność istnienia pamięci, czyli zdolności do tworzenia i magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji.
Faktyczne uczenie się jest zapamiętywaniem. Pamięć można określić inaczej jako proces przetwarzania informacji, który prowadzi do powstania nowych treści. Każdy z nas zapamiętuje wiele informacji w ciągu dnia .
Z badań wynika, że zdolność do zapamiętywania posiadamy już w siódmym miesiącu życia płodowego.
Za każdym razem, kiedy człowiek uczy się czegoś nowego, powstają w jego tkance nerwowej nowe połączenia. Proces ten przebiega w dwóch fazach.
W pierwszej tymczasowej fazie, połączenia pomiędzy komórkami nerwowymi powstają w sposób, który najlepiej porównać z przepływem prądu elektrycznego. Dopiero, kiedy przepływ prądu ustaje, pojawiają się stałe zmiany w chemicznym składzie komórki i utrwalają się tam nowe połączenia. Faza ta wiąże się z tak zwaną pamięcią krótkoterminową.Pamięć powstała w drugiej fazie zwana jest pamięcią długoterminową.
Nie wszystko, co znalazło się w pamięci krótkoterminowej, zostaje na stałe zakodowane w pamięci długotrwałej.
W życiu codziennym napotykamy wiele rzeczy, które zapamiętujemy jedynie na bardzo krótko.
Według Flavella charakterystyczne dla pamięci dzieci jest to, że nie ponoszą one żadnego wysiłku, aby coś zapamiętać. Wygląda to tak, jakby zapamiętywały wszystko od niechcenia. I tak jest rzeczywiście, kiedy uczą się na przykład wiersza bardzo szybko go zapamiętują przychodzi im to „samo z siebie”. W miarę jak dziecko uczy się i coraz więcej rzeczy musi zapamiętać, jego układ nerwowy „zagęszcza się” coraz bardziej, powstają tam coraz liczniejsze i wzajemnie zależne od siebie połączenia.
Wówczas dopiero niezbędny jest świadomy wysiłek, aby nowo nauczone rzeczy przyłączyć do już istniejącej wiedzy i to tak, aby razem tworzyły sensowną całość.
W tym też momencie tak ważne jest organizowanie i umiejętność przechowywania wiadomości.
1.Formy pamięci
Pamięć może przejawiać się w kilku formach. Jedną z najprostszych form jest pamiętanie czegoś co jest dostępne naszym zmysłom. Ta formapamięci nazywana jest rozpoznawaniem.
Rozpoznajemy twarze, utwory muzyczne, przedmioty, obrazy a więc zbiory bodźców fizycznych, które wcześniej zostały zarejestrowane przez narządy zmysłu.
Przypominanie to kolejna forma pamięci, będąca dowodem na to, że coś przechowujemy w pamięci. Przypominanie jest świadomym przywoływaniem treści (np. tytuł filmu, który oglądaliśmy wczoraj).
Zapamiętywanie materiału z możliwością jego odtworzenia jest kolejnym i znacznie trudniejszym rodzajem pamięci (czy jesteśmy w stanie po kilku latach wyrecytować np. Inwokację.)
Działania nawykowe to czwarty rodzaj pamięci polega na automatycznym wykonywaniu czegoś co się nauczyliśmy.
W każdym z podanych wyżej przykładów konieczne jest przyswojenie określonego materiału, aby w przyszłości rozpoznać, przypomnieć, odtworzyć bądź też zadziałać nawykowo.
Poszczególne formy pamięci związane są z określonymi formami przyswajania. Spostrzeganie jest warunkiem rozpoznawania i przypominania. Aby coś odtworzyć musimy to zapamiętać.
Aby działać nawykowo, musimy ukształtować nawyk.
Każdy z nas chciałby poznać techniki uczenia się, dowiedzieć się, jak zapamiętywać, jak rozwijać swoje umiejętności, jak kształtować dobre nawyki, a jak przełamać złe.
Podstawą skutecznego uczenia się i kształtowania nawyków są ogólne prawa uczenia się. Ponieważ zapamiętywanie i kształtowanie nawyków są formami uczenia się, także i do nich odnoszą się ogólne prawa uczenia się.

2.Udział pamięci w procesie uczenia się

Nie ma wątpliwości co do tego, że bez pamięci nie ma mowy o skutecznym uczeniu się. Nie ma bez niej mowy o życiu psychicznym w ogóle. Według H. Bergsona i J. Loeba pamięć jest podstawowym warunkiem życia psychicznego. Człowiek musi zapamiętywać, aby zdobywać nowe doświadczenia, by móc zmieniać postępowanie na podstawie doświadczenia.Istota doświadczenia polega na trwaniu śladów po podnietach, tj. właśnie pamiętaniu.Zdaniem osób akcentujących rolę pamięci w uczeniu się, wyniki uczenia się są w decydującej mierze zależne od zalet pamięci.
Jednak w miarę jak w nauce szkolnej nie o to chodzi, by nauczyć się czegoś bez zmian- bez przestawień, wprowadzenia wyrażeń równoznacznych, bez „przetłumaczenia” na „własny język”- pamięć przestała być jedynym warunkiem, a nawet warunkiem decydującym, pomyślnego uczenia się.




3.Zapamiętywanie
Zapamiętywanie stanowi pierwsze ogniwo w procesie uczenia się. Nie wszystko jednak co spostrzegamy zostaje zapamiętane. Najłatwiej zapamiętujemy to co się wyróżnia i zwraca naszą uwagę a nieraz zaskakuje, to co jest powiązane z naszym wcześniejszym doświadczeniem,
to co możemy sobie wyobrazić i powiązać ze sobą oraz z odpowiednimi elementami treści przyswojonych dawniej.
4.Przechowywanie przyswojonego materiału w pamięci

Słowo „przechowanie” odnosi się do fazy procesu pamięciowego znajdującej się między przyswajaniem a wydobyciem informacji
z pamięci., polega ono na magazynowaniu zmian powstałych w komórkach nerwowych w czasie zapamiętywania, powstałe zmiany ulegają przekształceniom różnokierunkowym. Mówimy że ślady pamięci ulegają konsolidacji, słabną bądź zanikają. Szczególnie korzystny dla przechowywania w pamięci jest sen i odpoczynek.

5.Teorie zapominania

Istnieją dwie główne teorie zapominania:

• Teoria atrofii oparta na metabolizmie
• Teoria interferencji oparta na zachowaniu

Teoria atrofii utrzymuje, że zapominanie jest wynikiem stopniowego zacierania się śladów pamięciowych w mózgu i systemie nerwowym.
Ten punkt widzenia można zastosować tylko do niektórych rodzajów zapominania. Większość codziennych przypadków zapominania spowodowana jest prawdopodobnie raczej interferencją i pomieszaniem starych śladów z nowymi niż stopniowym zanikaniem starych śladów pamięciowych. Psychologowie twierdzą, że nie zapominamy tego, czego się już nauczyliśmy, ale możemy mieć trudności z wydobyciem tego z pamięci.
Istnieje wiele dowodów na słuszność teorii interferencji:

• Spontaniczne przywoływanie dawno „zapomnianych” faktów
• Niezmiennie większe tempo ponownego uczenia się danego materiału od szybkości uczenia się go po raz pierwszy
• Zdolność przywoływania pod wpływem hipnozy dawno „zapomnianych” wydarzeń i doświadczeń
• Zdolność wykonywania po zakończonej hipnozie instrukcji poddanych w czasie jej trwania i teraz (na poziomie świadomości) „zapomnianych”
• Fakt, że zapominanie jest wolniejsze w czasie snu, kiedy prawie żadne bodźce nie wyzwalają żadnych nowych reakcji, niż podczas czuwania, kiedy wielka liczba bodźców bombarduje nasz system nerwowy.
Fakt, że zapominamy nawet w trakcie spokojnego snu , przemawia za tym, że po części zapominamy na skutek zaniku śladów pamięciowych.

VI.ROLA ROZUMIENIA W UCZENIU SIĘ PAMIĘCIOWYM

Badania wskazują jednoznacznie na fakt, że rozumienie jest istotnie ważnym warunkiem skuteczności uczenia się przez zapamiętywanie lub przez powtarzanie. Tzw. „pamięć logiczna” bez wątpienia góruje nad tzw. „pamięcią mechaniczną”. To właśnie w wieku dorastania dokonuje się zmiana w zakresie pamięci, polegająca na tym, że młodzi ludzie zaczynają się w większej niż dotychczas mierze posługiwać pamięcią logiczną (sensowną). W fakcie tym leży źródło dosyć rozpowszechnionego mniemania o rzekomym zaniku w tym okresie pamięci mechanicznej.
Badania świadczą, że pamięć mechaniczna rozwija się jednak nadal, jeśli istnieje potrzeba dosłownego zapamiętania jakiegoś materiału. Większą niż dotychczas rolę zaczyna w zapamiętywaniu odgrywać możliwość zrozumienia materiału – dzięki rozwijającym się zdolnościom myślenia abstrakcyjnego, podczas gdy w młodszym wieku szkolnym dzieci często uciekają się do „wykuwania” – na skutek zasadniczych trudności
w rozumieniu i sensownym grupowaniu przyswajanych treści.
Ważnym zjawiskiem, charakteryzującym rozwój pamięci w okresie dorastania, jest przekształcenie się pamięci mimowolnej w pamięć dowolną. Należy więc zwrócić szczególną uwagę na znaczenie metod pracy szkolnej w rozwoju procesu zapamiętywania.
Właściwe metody pracy kształcą pamięć logiczną za pomocą takich sposobów jak: wybiórcze traktowanie materiału (oddzielanie spraw ważniejszych od mnie ważnych), uświadomienie celu zapamiętywania, odkrywanie sensu logicznego i znaczenia danego materiału, krytyczne podejście do zapamiętywanych treści, wiązanie tych treści z innymi wiadomościami, rozbijanie całości przyswajanego materiału na części znaczeniowe i wyszukiwanie w każdej części podstawowych tez, porządkowanie wiadomości w formie punktów itp.
Niewłaściwe metody pracy, zaniedbywanie tych operacji sprzyja utrwalaniu się nawyków posługiwania się pamięcią mechaniczną.
Uczenie się przez rozumienie odgrywa w życiu szkoły i samokształcenia bardzo ważną rolę. Chodzi o to, aby ucząc się uczniowie jak najlepiej rozumieli i jak najwięcej – po jednorazowym usłyszeniu lub przeczytaniu zapamiętali.
Rozumienie w uczeniu szkolnym bywa najrozmaitsze. Kiedy jest wystarczające? Kiedy zapewnia dobre rezultaty ze względu na dalsze etapy uczenia się? Jakie rozumienie przede wszystkim uznamy za wystarczające ze względu na cele nauczania? W oparciu o wiadomości nabyte dzięki rozumieniu uczniowie mogą:
• rozwiązywać zadania np. tekstowe zadania z matematyki
• wykonywać ćwiczenia np. ćwiczenia gramatyczne polegające na wyszukiwaniu imiesłowów z danego tekstu
• zdobywać podstawę do rozumienia dalszych ogniw materiału programowego itd.
Razem wziąwszy, rozumienie jest faktycznie warunkiem podstawowym w mniejszym lub większym stopniu problemowych procesów uczenia się.
Rozumienie ułatwia tez bez wątpienia w pewnej mierze zdobywanie wiadomości i sprawności przez powtarzanie, o tyle mianowicie, o ile obecność skojarzeń sensownych przyspiesza proces uczenia się „na pamięć”. Rozumienie i zrozumienie nowego materiału nauczania jest tym lepsze im lepiej to „co nowe” nawiązuje do starego, im dokładniej ujęte są nowe pojęcia, im większe są możliwości upoglądowienia pojęć abstrakcyjnych, im lepiej dostosowany jest sposób przedstawienia danych pojęć czy też całego przedmiotu do całokształtu doświadczenia i umysłowego wyćwiczenia uczniów i wreszcie im silniejsze są motywy, skłaniające uczniów do opanowywania danego materiału nauczania.

VII.HAMOWANIE I TRANSFER UCZENIA SIĘ

Interferencja lub przemieszczanie się materiału, którego obecnie się uczymy, z materiałem późniejszym zwane jest hamowaniem retroaktywnym.
Kiedy jednak materiał wyuczony w jednej sytuacji daje się zastosować
w części lub w całości do innej mówimy, że występuje transfer uczenia się. Współczesnym psychologom z trudem przyszło porzucenie tezy, iż uczenie się materiału dotyczącego jednej dziedziny będzie samo w sobie przyczyną szybszego przyswajania materiału z innej dyscypliny.
Uczenie się łaciny nie doskonali pamięci, tak jak studiowanie matematyki nie doskonali zdolności do logicznego myślenia, wyjąwszy rzecz jasna zdolność do logicznego rozumowania matematycznego.
Uczenie się łaciny pozwala tylko na opanowanie łaciny a jedyną drogą polepszenia zdolności do logicznego rozumowania jest opanowanie logiki formalnej.
Przyspieszenie uczenia się wynikające z trenowania pojawia się tylko w przypadku zastosowania tego samego materiału bądź tej samej metody w dwóch sytuacjach.

VIII.PRAWA UCZENIA SIĘ

Pod pojęciem praw uczenia rozumiemy czynniki wspomagające lub utrudniające uczenie się. Prawa te dotyczą: intensywności, organizacji, bliskości, ćwiczenia, efektu, facylitacji
i interferencji.
Prawo intensywności mówi, że tempo uczenia się zależy od siły reakcji na reakcję bodźcową. Jeśli uczeń będzie aktywnie uczestniczył w lekcji, będzie osobiście i głęboko zaangażowany zapamięta więcej, niż bierny słuchacz.
Prawo organizacji mówi, że uczenie jest szybsze, gdy materiał jest zorganizowany w związki znaczeniowe.
Prawo bliskości chodzi tutaj głównie o bliskość w czacie – mówi o tym, że aby pojawiły się skojarzenia wydarzeń, które mają zostać skojarzone muszą występować po sobie w określonym czasie.
Prawo ćwiczenia mówi, że wykonanie danej czynności w warunkach sprzyjających uczeniu się sprawia, że późniejsze odtwarzanie jej jest łatwiejsze.
Prawo efektu mówi, że reakcje, które prowadzą do satysfakcjonującego rezultatu są łatwiejsze do wyuczenia niż te, które niosą ze sobą przykre konsekwencje. Aby czyn był satysfakcjonujący, musi zaspokajać osobistą potrzebę lub motyw jednostki w sytuacji uczenia się np. jak się nauczę pójdę do kina.
Prawo facylitacji mówi, że uczenie będzie łatwiejsze, jest nowa sytuacja wymaga reakcji na dany bodziec wyuczony w innej sytuacji.
Prawo interferencji mówi, że uczenie się jest utrudnione, jeśli jakiś bodziec wymagający jednej reakcji w sytuacji przeszłej wymaga innej reakcji w sytuacji nowej.



Eksperymenty Ebbinghausa dotyczące zapamiętywania


Herman Ebbinghaus przeprowadził eksperymenty mające na celu zbadanie zjawiska zapamiętywania. Eksperymenty przeprowadził na sobie.
Uczył się na pamięć materiału złożonego z serii bezsensownych sylab, takich jak MOG, FID, TAZ i JUM.
Ebbinghaus czytał serie sylab aż do momentu kiedy mógł je bezbłędnie odtworzyć. Wynikiem był całkowity czas spędzony na czytaniu, które odbywało się w ustalonym tempie.
W trakcie uczenia Ebbinghaus zachowywał możliwie niezmienne warunki eksperymentu. Starał się utrzymać stały poziom koncentracji.
Unikał dopatrywania się sensu bezsensownych sylab, żeby ich podobieństwo do innych słów nie wprowadziło dodatkowych zakłóceń.
Po nauczeniu się jednej serii sylab robił przerwę trwającą 15 sekund.
Otrzymywane przez niego wyniki znane są jako prawa ekonomii przyswajania Ebbinghausa.

Ćwiczenie rozłożone w czasie jest bardziej efektywne niż ćwiczenie zmasowane

Ebbinghaus odkrył, że trzydzieści osiem powtórzeń rozłożonych na trzy dni było równie efektywne jak sześćdziesiąt osiem powtórzeń w ciągu jednego dnia. Późniejsze badania wielokrotnie potwierdzały jego wniosek, że ćwiczenie rozłożone w czasie jest bardziej efektywne niż próba skumulowana. Dlatego tak ważne jest aby uczniowie przygotowując do dużych sprawdzianów rozkładali materiał na dłuższy okres czasu
(np. 7 dni) a nie uczyli się 1-2 dni przed sprawdzianem.

Uczenie się całościowe jest zwykle skuteczniejsze nią uczenie się cząstkowe

Jeśli musimy nauczyć się wiersza, przemówienia czy też roli możemy skorzystać z jednego z dwóch sposobów.
Jeden znany jest jako metoda całościowa, polega na przeczytaniu materiału za każdym razem od początku do końca.
Możemy także skorzystać z metody cząstkowej, czyli podzielić materiał na pewną liczbę fragmentów i doskonalić każdy z nich po kolei.
Eksperymentalne porównanie dotyczące efektywności tych dwóch metod wykazuje, że większość ludzi uczy się najszybciej, gdy korzysta z metody całościowej. Osoby uczące się efektywniej metodą cząstkową, prawdopodobnie dzielą materiał na logiczne fragmenty, uczą się akapitami bądź zwrotkami.



Poszukiwanie znaczenia

Ebbinghaus poprzez swoje badania udowodnił, że materiał mający znaczenie jest dziewięciokrotnie łatwiejszy do przyswojenia niż materiał bezsensowny.
Potrzeba nadania sensu nauczanym treściom ma szczególne znaczenie jeśli jest to materiał całkiem nowy, w przypadku, którego uczeń nie znajduje wystarczającej wiedzy uprzedniej, która by mu pozwoliła na zrozumienie materiału nowego.
W zapamiętywaniu pomaga wówczas ułożenie materiału w sensowne, ale łatwe do zapamiętania całości: wierszyki, rymowanki, połączenie słów z obrazem.
Nazwy i fakty łatwiej jest opanować, jeśli występują w logicznym i merytorycznie uzasadnionym porządku.
Kiedy mamy się nauczyć listy słówek najlepiej je uporządkować je według jakiejś racjonalnej listy.
Bardzo ważne są wzrokowe środki nauczania. Opanowane fakty i nazwy można starać się zaopatrzyć w ryciny, wykresy, schematy, obrazki. Ułatwiają one uczenie się, najprawdopodobniej, dlatego, że umożliwiają wydobycie z pamięci informacji, dzięki którym materiał uzyskuje znaczenia, a przez to ułatwiają połączenia nowego materiału z tym, co już uczeń wie.

Wartość głośnego powtarzania

Z eksperymentów wynika, że jeżeli uczeń próbuje sobie powtórzyć głośno lekcję po przeczytaniu jej parę razy, zaoszczędzi czas poświęcony na trwałe zapisanie jej w pamięci
Zbyt wczesne powtarzanie jest stratą czasu albowiem wymaga zbyt częstego zaglądania do materiału.
Najpierw należy zapoznać się z materiałem tak jak w metodzie całościowej. Dopiero potem głośno powtarzać.

Instrukcja

Proste eksperymenty wykazały, że w procesie uczenia się ważne są dokładnie określone instrukcje.
W jednym z eksperymentów pokazywano badanej osobie krótkie wykazy słów jedno po drugim. Jeśli powiedziano jej, żeby nauczyła się słów
z owej listy w kolejności ich ukazywania się, miała niewielkie trudności, aby to zrobić po kilkakrotnym powtórzeniu ekspozycji.
Osoba, której nie mówiono, aby się uczyła słów z listy, nie zapamiętała nic albo bardzo niewiele, nawet po takiej samej liczbie ekspozycji, jaka miała osoba poinstruowana.
Pytana o powód odpowiadała, że nie kazano jej aby się uczyła i dlatego tylko nieuważnie się patrzyła.
Oczywiste jest więc, że uczymy się zgodnie z wymaganiami, a nie poprzez fotograficzną rejestracją. Powtarzania bez wzmocnienia nie uczy nas automatycznie skojarzeń, musimy aktywnie uczestniczyć w procesie uczenia się.




Naśladowanie

Dokładne odtworzenie poprawnej reakcji wymaga od uczącego się
uważnej obserwacji wzorca.
Do dokładnego naśladowanie układów reakcji niezbędne są wysoce rozwinięte zdolności percepcyjne, którymi dysponuje jedynie człowiek. Uczymy się nie tylko poprzez obserwację, ale musimy także wykonywać czynności naśladowcze.
Demonstracja może skrócić okres prób i błędów, ponieważ od razu pokazuje najlepszą kombinację ruchów i umożliwia naśladowcy wyeliminowanie błędnych i zbytecznych gestów. Ważną rolę odgrywa wówczas nauczyciel, który uwypukla skojarzenia, które mogłyby być pominięte przez ucznia, poprawia błędy, zanim się utrwalą oraz dostarcza bezpośrednio wzmocnień w przypadku poprawnych reakcji poprzez wskazywanie ich praktycznych zastosowań w dziedzinach, które są interesujące dla ucznia.

Znajomość wyniku

Uświadomienie sobie własnych dobrych wyników jest silnym bodźcem pobudzającym do dodatkowego wysiłku.
Uczniowie szkół mogą pracować z wielkim entuzjazmem, aby pobić swój własny zeszłoroczny rekord lub rekord innej klasy. Jeśli uczeń jest nieśmiały lub szybko zniechęca się wtedy bardziej wskazane jest, aby raczej pracował w celu pobicia własnego rekordu, niż żeby rywalizował
z kimś innym. Porażka poniesiona przy pobiciu własnego rekordu nie zniechęca tak bardzo jak niepowodzenie ze współzawodnikiem.

Zgłoś błąd    Wyświetleń: 565


Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.


BAROMETR


1 2 3 4 5 6  
Oceń artukuł!



Ilość głosów: 0

Serwis internetowy, z którego korzystasz, używa plików cookies. Są to pliki instalowane w urządzeniach końcowych osób korzystających z serwisu, w celu administrowania serwisem, poprawy jakości świadczonych usług w tym dostosowania treści serwisu do preferencji użytkownika, utrzymania sesji użytkownika oraz dla celów statystycznych i targetowania behawioralnego reklamy (dostosowania treści reklamy do Twoich indywidualnych potrzeb). Informujemy, że istnieje możliwość określenia przez użytkownika serwisu warunków przechowywania lub uzyskiwania dostępu do informacji zawartych w plikach cookies za pomocą ustawień przeglądarki lub konfiguracji usługi. Szczegółowe informacje na ten temat dostępne są u producenta przeglądarki, u dostawcy usługi dostępu do Internetu oraz w Polityce prywatności plików cookies.
Dowiedz się więcej.