Trudności w czytaniu i pisaniu.


Bezbłędne, ortograficzne pisanie, podobnie jak bezbłędne czytanie, jest podstawowym warunkiem dobrych wyników w nauce każdego ucznia. Bez tych umiejętności trudno sobie wyobrazić, by poznawanie i utrwalanie nowych treści programowych przebiegało bez zakłóceń i opóźnień.
Wśród badaczy czytanie brak jest zgodności co do pojęciowego ujęcia tych
umiejętności. Istnieją zróżnicowane poglądy na istotę czytanie, jego cel i metody nauczania. A. Brzezińska autorka wielu książek i opracowań na temat czytania dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, uporządkowała różnorodne treści związane z tą umiejętnością i wyodrębniła dwie grupy definicji czytania, różniące się układem treści i sposobem ich interpretacji. Pierwszą grupę cechuje charakter lingwistyczny, a drugą – charakter poznawczo – psychologiczny (rozumienie czytanego tekstu).
Należałoby jeszcze wyodrębnić trzecią grupę definicji – strukturalną, która szczególnie eksponuje wielofunkcjonalne właściwości czytania. Autorzy najczęściej określają czytanie jako proces.
Według H. Mystkowskiej czytanie jest procesem sensoryczno – motorycznym, intelektualnym, emocjonalnym i wychowawczym. M. Tyszkowa jest również zdania, że czytanie jest skomplikowanym procesem, angażującym w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka, do których zalicza: sensoryczne, ruchowe, poznawcze, a przede wszystkim czynności umysłowe.

Pisanie podobnie jak czytanie – jest również złożonym procesem, w którym można wyróżnić trzy podstawowe elementy: psychologiczny, fizjologiczny i motoryczny. Pierwszy dotyczy analizy i syntezy dźwiękowej, wzrokowej i ruchowej. Fizjologia procesu pisania polega na skomplikowanych pobudzeniach nerwowych, ich integracji w korze mózgowej i aparacie ruchowym ręki. Na element motoryczny zaś składają się skoordynowane ruchy manualne.
Termin „dysleksja” rozumiany jest w literaturze obcojęzycznej w szerszym znaczeniu, łącznie z trudnościami w pisaniu w sensie zarówno ortograficznym (dysortografia) jak i graficznym (dysgrafia). Obie te anomalie bardzo często współwystępują z trudnościami w czytaniu.

Dysgrafia – obniżony poziom graficzny pisma jest, podobnie jak dysleksja, zjawiskiem patologicznym. Wymaga odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmującej sprawność manualno – wzrokową, kierunkowo – przestrzenną oraz lateralizację dziecka.
Pismo dysgraficzne charakteryzuje się:
- nieadekwatną strukturą litery: brakiem niektórych elementów, deformacją litery,
- zmiennym kierunkiem pisma: różnym położeniem liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu,
- niewłaściwym zagęszczeniem liter w wyrazie: różnym odstępem między literami i wyrazami,
- zachwianiem proporcji liter: różnymi wielkościami liter w wyrazie, wyrazów w zdaniu,
- dowolnym sposobem łączenia liter: łączeniem na różnym poziomie, brakiem połączeń międzyliterowych,
- skreślaniem, poprawianiem liter.

Dysortografia – niemożność opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania, podobnie jak dysleksja, jest zjawiskiem patologicznym. Utrzymujące się długo błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycjonalnymi sposobami, do których zalicz się wielokrotne przepisywanie tego samego wyrazu. Te nieskuteczne „Środki dydaktyczne” muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który będzie uwzględniać rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej.
W celu określenia trudności w czytaniu i pisaniu używa się takich pojęć, jak „niezdolność”, „niesprawność”, „nieumiejętność”, „zaburzenie percepcyjne”, które dla procesu reedukacji oznaczają przede wszystkim właściwości indywidualne każdego dziecka oraz ułatwiają zastosowanie odpowiedniej metody do indywidualnego charakteru nieprawidłowości psychicznej.

Mimo różnic i kontrowersji związanych z etiologią, terminologią i definicją dysleksji panuje wśród autorów powszechna zgodność co do współwystępowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu z pewnymi odchyleniami w rozwoju psychoruchowym dziecka, które warunkują te trudności. Do najczęstszych odchyleń zalicza się:
-opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej,
-opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej,
-opóźnienia i zaburzenia mowy,
-opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego,
-zaburzenia procesu lateralizacji.
Te nieprawidłowości rozwojowe mogą występować w sposób izolowany, mogą też obejmować kilka sfer funkcjonalnych. Niepowodzenia w nauce na ogół pojawiające się w tych przypadkach bardzo wcześnie stają się nowym czynnikiem patogennym, wtórnym w stosunku do zaburzeń funkcji elementarnych. Wpływają one bardzo niekorzystnie na dalszy rozwój dziecka i jego zachowanie.

Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej.
Wg H. Spionek mogą one charakteryzować się
-globalnym opóźnieniem
-zaburzeniem funkcji kierunkowej, które ma związek z rozwojem orientacji przestrzennej.
W przypadku globalnego opóźnienia percepcji wzrokowej dzieci
- mają trudności w całościowym ujmowaniu liter o podobnej strukturze graficznej, takich jak np. a-o, m-n, l-t, E-F
- mylą zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym, takie jak np. rok-rak, długi-drugi
- opuszczają drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne
- nie zauważają poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek
- nie respektują dużych liter na początku zdania.

Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:
- mylą litery o podobnym kształcie, ale odmiennym kierunku i położeniu np. d-b, g-p, m-w
- mają trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych takich jak np. ba-ab, da-ad
- przestawianie liter w wyrazie np. dziecko czyta kolare zamiast korale
- niewłaściwe rozplanowanie wyrazów na stronie
- mylenie kierunku zapisu wyrazów
- opuszczanie rządków tekście w czasie czytania i pisania.

Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej.

Powszechnie wiadomo, że znaczne defekty receptora słuchowego mogą spowodować trudności w czytaniu i pisaniu. Dzieciom z tego typu zaburzeniami największe trudności sprawia składanie poszczególnych dźwięków w jedną całość przy czytaniu i rozkładaniu wyrazów na poszczególne dźwięki przy pisaniu ze słuchu.
Do najczęściej spotykanych kategorii błędów u dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej należą:
- wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyimków z rzeczownikami, np. wszkole, napolu
- opuszczanie wyrazów, sylab, liter
- dodawanie liter, sylab
- opuszczanie końcówek np. spostrzeg zamiast spostrzegł
- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne tam gdzie w wymowie zachodzi asymilacja
- zamiana końcówki w pisowni czasowników np. stanoł zamiast stanął

W pisaniu ze słuchu duże trudności sprawia:
- zmiękczanie głosek 1-literowych i 2-literowych (ć-ci, ń-ni)
- różnicowanie pisowni j-i
- odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od om, on

Opóźnienia i zaburzenia mowy.

Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy nie potrafią się wypowiedzieć, źle piszą wypracowania, a także nieudolnie formułują swoje wypowiedzi na lekcjach.
Do często spotykanych zaburzeń mowy, występujących u dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, należą:
- nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych oraz przepuszczanie niektórych głosek w takich wyrazach jak jabłko, garstka, warstwa
- upodabnianie głosek fonetycznych do siebie zbliżonych c-cz, s-sz np. zamiast szosa-sosa
- nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczonych przez „i” i znak diaktryczny

Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego

U dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu występują również zakłócenia rozwoju ruchowego. Formy zaburzeń rozwoju ruchowego, które ujemnie odbijają się na procesie czytania i pisania to:
- jednym z najistotniejszych zaburzeń z punktu widzenia wymagań szkolnych jest obniżenie sprawności manualnej. Zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców powoduje wolne tempo wykonywania czynności, rzutuje niekorzystnie na technikę i estetykę pisma, wpływa ujemnie na poziom wykonywanych prac na zajęciach plastycznych i technicznych
- do wybiórczych objawów często spotykanych u dzieci z opóźnionym rozwojem ruchowym należy zaburzenie napięcia mięśniowego. W wyniku tego zaburzenia ruchy dziecka są sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości, co wpływa niekorzystnie na czynności manualno-graficzne dziecka.
- Należy wspomnieć o występujących u dzieci dyslektycznych synkinezjach, które polegają na dodatkowych, zbędnych ruchach, dezorganizujących wykonywaną czynność.
Obniżenie sprawności manualnej, jak również wzmożone napięcie mięśniowe mogą sprzyjać przy współudziale zaburzeń w zakresie lateralizacji i percepcji wzrokowej powstawaniu dysgrafii.

Zaburzenia procesu lateralizacji

Jednym z aspektów ruchowego rozwoju dziecka jest proces lateralizacji, czyli przewagi stronnej czynności ruchowych.
Do zaburzeń lateralizacji, które wiążą się bezpośrednio z trudnościami w nauce należą:
- oburęczność(lateralizacja osłabiona)
- lewooczność przy praworęczności
- leworęczność
Każdy z tych rodzajów lateralizacji powoduje odmienne utrudnienia w nauce czytania i pisania.

W procesie reedukacji nie można pominąć ogólnie przyjętych zasad, które liczą się w każdym terapeutycznym działaniu, niezależnie od defektu czy typu zaburzenia. Do najważniejszych należą:
- terapeuta – jego osobowość i wiedza,
- indywidualizacja programu terapeutycznego,
- atmosfera akceptacji i serdeczności,
- sukces dziecka od początku zajęć,
- współpraca terapeuty ze środowiskiem domowym i szkolnym.

Wśród licznych uwarunkowań, mających wpływ na przebieg zajęć i efektywności reedukacji na czołowe miejsce wysuwa się osoba reedukatora – jego wiedza na temat dysleksji, twórczy stosunek do pracy i dobra znajomość terapeutycznego warsztatu. Zajęcia reedukacji mają swój własny, odmienny od zajęć lekcyjnych charakter Punktem wyjściowym każdego postępowania terapeutycznego jest dokładna opisowa diagnoza danego pacjenta. Podczas zajęć z dzieckiem musimy pamiętać o stworzeniu takiego psychicznego klimatu, który umożliwi odreagowanie negatywnych reakcji i emocji powstałych na skutek niepowodzenia w nauce i nierzadko dezaprobaty otoczenia. Musimy zabiegać o serdeczną atmosferę, która wyzwoli u dziecka zaufanie nie tylko do terapeuty, ale także do proponowanych przez niego zajęć.
Dążenie do sukcesu dziecka jest bardzo ważną sprawą już od pierwszych zajęć reedukacji. Dziecko bowiem przekonane o swojej niepełnowartościowości i pozbawione wiary we własne siły, ma obniżony poziom motywacji do pracy i zmniejszoną wrażliwość na bodźce emocjonalne. Trzeba mu pomóc w przełamaniu tej psychicznej bariery na drodze do aktywnego działania. Ważnym momentem zachęcającym do nowej pracy jest uświadomienie dziecku, że zdobycie umiejętności czytania z pomocą reedukatora na miarę jego możliwości, jest bowiem sprawne intelektualnie i wiele już umie w zakresie czytania. Taka motywacja, połączona z różnorodnymi formami pracy mobilizuje dziecko do działania. W realizacji programu reedukacyjnego niezbędna jest współpraca terapeuty z domem i szkołą. Warto podkreślić, że zajęcia reedukacyjne nie powinny odbywać się w klasie ze względu na przykre skojarzenia dziecka związane z tym miejscem pracy.

Do sposobów postępowania z dzieckiem dyslektycznym, które mają mu pomóc w zdobywaniu umiejętności czytania i pisania należą metody, które są integralną częścią właściwego etapu reedukacji.

Są to metody:
- treningowe, poprawiające szybkość i bezbłędność czytania,
- kształcące trzy funkcje w procesie pisania (wzrokową, słuchową, wyobrażeniowo-pamięciową),
- preferujące rozwój analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej i słuchowo-wzrokowej,
- rozwijające rozumienie treści w różnych formach czytania (pasywnego, cichego, głośnego),
- usprawniające pisownię par ortogramów,
- ułatwiające opanowanie pisowni głosek miękkich 1 i 2 – literowych,
- kombinatoryka wyrazowa (część pierwsza i druga),
- korygujące błędy w pisaniu.



BIBLIGRAFIA:

B. Zakrzewska, „Trudności w czytaniu i pisaniu”, Warszawa 1996, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.
I. Czajkowska, K. Herda, „Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole”, Warszawa 1998, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne.

Wyświetleń: 1488