Minione stulecie stało się okresem szerokiej dyskusji naukowej dotyczącej kształcenia i wychowania młodego człowieka. Zaistniało wiele teorii naukowych oraz koncepcji opartych na osiągnięciach psychologii i pedagogiki eksperymentalnej. Nazwiska psychologów, pedagogów takie jak S. Hall, A. Binet, E. Claparéde, A. Ferrie były symbolem nowego wychowania jak również kształcenia dziecka. Wysuwali oni różne teorie, łączyły ich natomiast poglądy dotyczące okresu dzieciństwa i zagadnień rozwoju. Dziecko stało się punktem wyjścia i środkiem zainteresowania, toteż E. Claparéde twierdził, iż "dziecko nie zawsze musi robić to co chce, ale zawsze musi chcieć tego co robi." (R. Glaton, C.C. Clero 1985 s. 8). Idee "Nowego Wychowania" miały inspirować do stworzenia warunków sprzyjających kreowaniu człowieka wolnego, budującego własną teraźniejszość i przyszłość.

Zmieniające się aspekty podejścia do problemu, przyniosły nowe koncepcje w latach siedemdziesiątych, propagujące program "otwartej edukacji". Jednak regres nastąpił w następnym dziesięcioleciu, w którym sytuacja szkolnictwa przypominała zdaniem C. Cohena 1982 "dwugłowe zwierze, którego obie głowy warczą na siebie, przy czym pary przeciwstawnych sobie określeń co chwilę zmieniają nazwę." (A. Jankowski 1989 s.36).

Naukowcy chcąc poznać właściwe oblicze zjawiska szkolnego podjęli procedurę poznawczą bazującą na właściwościach i cechach nowego, jakościowego, antypozytywistycznego stylu. Przyjęto założenie, że zjawiska szkolne należy badać w sposób otwarty próbując odpowiedzieć na pytanie: co się właściwie dzieje między dorosłymi a dziećmi w szkolnym otoczeniu? Zastanawiano się nad czynnikami warunkującymi zjawiska szkolne stanowiące część układu (wychowawczo-społecznego), w którym występujące elementy pozostawały w pewnych związkach i zależnościach. Wykrywanie tych związków, oraz określanie zależności między nauczycielami i uczniami, uczniami i uczniami, nauczycielami i rodzicami uczniów, między tymi osobami a programami szkolnymi, podręcznikami itp. było przedmiotem badań pedagogicznych. D.S. Green (1974 s. 84) Twierdził on, że ogólna atmosfera psychologiczna w szkole może zależeć w takim samym stopniu od uczniów, jak i od założeń organizacyjnych szkoły. Ponieważ w każdym człowieku występują siły wewnętrzne, które w kontekście sił zewnętrznych powodują występowanie określonych zachowań.

Jednak rozpatrując stosunek dziecka do szkoły należy wziąć pod uwagę w jakim stopniu uczniowi zależy na uczeniu się tego, co proponuje szkoła. Dlatego z ostrą krytyką spotyka się najczęściej organizacja procesów nauczania, wychowania i opieki w szkole oraz programy nauczania. Najczęściej podkreślano takie wady oświaty przed reformą jak wg A. Kargulowej (1991 s. 25-26):

• przeładowanie programów nauczania,
• nierównomierne obciążenie nauką uczniów w ciągu roku szkolnego w szkole podstawowej,
• występowanie zbyt wielu treści wymagających opanowania pamięciowego,
• brak nowych opracowań dotyczących skuteczniejszej realizacji programów,
• oderwanie treści od potrzeb społecznych i jednostkowych oraz zainteresowań uczniów,
• encyklopedyzm, historycyzm, addytywizm (wprowadzanie do programów wciąż nowych haseł i działów),
• uniwersalizm uniemożliwiający indywidualizację nauczania.

Krytycznie oceniano także metody nauczania m.in. takie negatywne zjawiska jak:

• werbalizm,
• narzucanie określonej wiedzy do zapamiętania, a tłumienie inicjatywy i samodzielności w jej poszukiwaniu,
• powszechne stosowanie pogadanki, sprowadzające w praktyce do zadawania pytań i uzyskiwania odpowiedzi,
• rzadkie łączenie teorii z praktyką i nieprzygotowywanie do pracy badawczej.

Negatywne skutki niewłaściwego systemu szkolnictwa może złagodzić wg A. Jankowskiego postawa nauczyciela, która w świetle podjętych badań wydaje się istotnym czynnikiem bezpośredni wpływającym na procesy dydaktyczno wychowawcze poprzez:

• nadawanie wysokiej rangi czynnościom dziecka związanych z uczeniem się,
• zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa poprzez niedopuszczanie do powstania sytuacji lękowej, a więc kształtowania motywacji na poziomie optymalnym.

Możliwość wielopłaszczyznowego rozpatrywania problemów edukacji i wychowania pozwala na postawienie tezy, iż dostosowanie warunków szkolnych do oczekiwań uczniów zapewni im harmonijny rozwój zarówno intelektualny jak i osobowościowy. Jednak rzeczywistość szkolna okazała się bardziej skomplikowana, gdyż badania naukowców amerykańskich i angielskich nad zjawiskami szkolnymi wykazały niewydolność systemu oświaty, którego program preferował przede wszystkim liberalność w stosunkach szkolnych. Stwierdzono, iż "w szkołach, w których panują liberalne stosunki, uczniowie są znudzeni i zniechęceni nauką, uciekają często od trudnych, ale podstawowych treści, w zagadnienia łatwe, lekkie i przyjemne" (A. Kargulowa 1991 s. 41).

Nasuwa się pytanie: co powinno wytyczać podstawy w budowaniu właściwego systemu edukacji i wychowania z uwzględnieniem szerokiego spektrum rozwoju dziecka. Poszukiwanie odpowiedzi na te problemy pozwoliły badania, które dotyczyły czynników kształtujących środowisko szkolne tj. zaplecze materialne, potencjał ludzki, przepisy prawa oświatowego. Podstawową zmienną posiadającą wpływ na pozostałe zależności w oświacie okazały się przepisy prawne. Tworzyły one bowiem ramy organizacyjne działań ,kształtujących zmienne w oparciu o ogólne wizje rozwoju społecznego jednostki, poprzez zabezpieczenie systemu środków kadrowych, materialnych i ustalenie ogólnych procesów kontroli [wg M. Dąbrowskiej-Bąk (1994 s.50)]. Badacz wysuwa tezę, iż "im ściślejsze są ramy organizacyjne oraz ingerencja w działalności merytorycznej, nie licząca się z uwarunkowaniami placówki - tym sytuacja jest mniej sprzyjająca dziecku." Bazując na doświadczeniach dziesięciu lat naukowiec zauważył, że drogi rozwoju nie stanowią dzisiaj jasnej konstrukcji, lecz są skomplikowanym systemem, w którym istotnym elementem działań byłaby możliwość konstruowania przepisów prawa oświatowego w oparciu o możliwości podstaw realizacyjnych.

Problem przystosowania przepisów prawa oświatowego do zaistniałej rzeczywistości jest zagadnieniem trudnym, z jakim zmaga się wiele państw europejskich. Sytuacja wydaje się bardziej skomplikowana, iż nakładają się na nią zjawiska wynikające z globalizacji. Dlatego szkoła, jako podstawowy element organizacyjny w systemie oświatowym, gdzie zbiegają się wszystkie czynniki określające zależności między warunkami społecznymi, badaniami a rzeczywistością, stoi przed koniecznością ciągłych zmian. Mają one zapewnić człowiekowi możliwość sprawnego i rozumnego działania, wykształconego w systemie przewidywań i oczekiwań w oparci o teoretyczną wiedzę o wartościach, sferę wykonawczą a także wrażliwość. Naukowiec (E. T. Dąbrowska 1999 s. 44) pisze: "człowiek przyszłości musi być zdolny do szybkiej zmiany swoich kompetencji i kwalifikacji na nowe. Najtrudniejsze, aczkolwiek najbardziej pożądane będą zmiany w sferze świadomości psychicznej oraz podstawy moralnej człowieka.

Literatura:

Dąbrowska-Bąk M., Szkoła w systemie przemocy strukturalnej, Poznań 1999
Dąbrowska T. E., Nauczycielu, kim jesteś?, Warszawa 1999
Izdebska H., Aby szkoła dała się lubić, Warszawa 1975
Jankowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989
Kargulowa A., Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?, Warszawa 1991
Karkowska M., Czernecka W., Przemoc w szkole, Impuls 1994

Opracowanie: mgr Elżbieta Czaplińska-Kania

Wyświetleń: 1332