Awans Informacje Forum Dla nauczyciela Dla ucznia Korepetycje Sklep
  [ Zaloguj się ]   [ Załóż konto ]
  Najczęściej szukane
Konspekty
Programy nauczania
Plany rozwoju zawodowego
Scenariusze
Sprawdziany i testy
  Media
Przegląd Prasy
Patronat
Medialny
Po godzinach
  Slowka.pl
Słówka na email
Język angielski
Język niemiecki
Język francuski
Język włoski
Język hiszpański
Język norweski
Język japoński
Język rosyjski
Gramatyka
Rozmówki

Ewa Majchrzak, Ewa Orzińska
Filozofia i etyka, Artykuły

Nauczyciel i jego etyka zawodowa

- n +

Nauczyciel i jego etyka zawodowa

Etyka zawodu nauczyciela jest jedną z wielu postaci etyki zawodowej, jakie ukształtowały się historycznie i nadal kształtują się na gruncie społecznego podziału pracy oraz związanego z nim zróżnicowania społeczno - zawodowego. O tym, że nie ma specyficznej etyki zawodu nauczyciela muszą pamiętać sami nauczyciele. Całe jednak społeczeństwo powinno wiedzieć, że etyka nauczyciela musi być mocno eksponowana i ściśle związana z jego osobowością, choć mieści się w ogólnie przyjętych pojęciach moralności ludzkiej.

W zawodzie nauczyciela ujawniają się tylko pewne jej elementy, częściej z większą siłą niż w innych zawodach. Należą do nich: życzliwość, przyjaźń w stosunku do młodzieży, mocne poczucie sprawiedliwości, odpowiedzialności, godności osobistej, rzetelności posiadanej wiedzy, z czym wiąże się również prawdomówność w jej przekazywaniu oraz stała potrzeba twórczego inicjowania działań przyczyniających się do unowocześnienia procesu kształcenia i wychowania.

To także dojrzałość polityczna, społeczna i kulturalna stałość emocjonalna i równość temperamentu. Szczególną rolę odgrywa też zdolność do pracy w zespole, szybkie nawiązywanie kontaktów, umiejętność przystosowania się, siła oddziaływania na innych własną osobowością. Sądzę, że nie bez znaczenia są też cechy, które Z. Pieniasiński zalicza do warunków sprawnego kierowania, takie jak: samodyscyplina, inicjatywa twórcza, wytrwałość, wiara we własne siły, takt pedagogiczny, sumienność, konsekwencja, przebojowość w dochodzeniu do wytyczonych celów, zdolność do intensywnej pracy, uczciwość i prawdomówność.

Przeprowadzone w szkołach podstawowych i średnich w 1995 roku badania1 wykazały następujące wyniki, obowiązkowość - 53,2%, humanitaryzm - 45,5%, tolerancja - 40,4%, samokrytycyzm - 37,7%, odwaga w walce ze złem - 29,7%, wielkoduszność - 26,9%, słowność - 18,3%, samodoskonalenie się - 18,1%, poszanowanie tradycji - 10,9%, altruizm -7,3%, uspołecznienie - 6,3%, religijność - 4,7%, konformizm społeczny - 3,7%, patriotyzm -3,7%.

Z przedstawionych badań wynika, ze nauczyciele najwyżej cenią obowiązkowość, humanitaryzm i tolerancję, nieco mniej samokrytycyzm, odwagę w walce ze złem i wielkoduszność.

Autor sondażu zdefiniował obowiązkowość jako "rzetelne, sumienne wywiązywanie się ze swych obowiązków", a humanitaryzm jako "nie wyrządzanie krzywdy ludziom i zwierzętom". Tak pojęte wartości (cnoty) skłaniają jednostkę przede wszystkim do zachowywania istniejącego stanu rzeczy, w o wiele mniejszym stopniu natomiast pobudzają ją do czynnego pomnażania dobra.

Dobry nauczyciel, w świetle przywołanych badań, nie musi zbytnio wykraczać poza zakres swych obowiązków. Nie musi także aktywnie czynić dobra: wystarczy mu powstrzymywanie się od czynów szkodliwych i odwaga w przeciwstawianiu się wielkim formom zła. Samokrytycyzm znacznie przewyższa wartości sankcjonujące cnoty samodoskonalenia się, wielkoduszności i altruizmu, a tolerancja - nakazująca "szacunek wobec odmiennych przekonań i postaw innych ludzi" - góruje nad zajmującym ostatnie miejsce patriotyzmem, utożsamianym z poświęceniem się dla ojczyzny.

Nasuwa się istotne pytanie: czy tak pojęty ideał nauczyciela nie jest nazbyt zachowawczym wzorem osobowym? Dla ukazania pełni obrazu należy dodać, że do uzyskania takiego właśnie wizerunku pedagoga mógł przyczynić się dobór wartości oferowanym respondentom przez autora. W ofercie tej nie ma np. takich fundamentalnych dla cywilizacji Zachodu dóbr, jak miłość i miłosierdzie. Nadają one prawomocność normom, które nakazują nam pomnażanie istniejącego dobra.

Nazwać je można pozytywnymi regułami dobroczynienia
- miłości bliźniego i pomagania w trudnych dla niego sytuacjach, a nie tylko nieszkodzenia mu, bądź, jak w przypadku altruizmu
- gotowości poświęcenia własnych interesów dla pomyślności innych.

W przywołanych badaniach zastanawia niskie miejsce patriotyzmu. Dobro to w Przyrzeczeniu służbowym nauczyciela z okresu międzywojennego (zamieszczonym w Aneksie) zdaje się być wręcz najwyższym celem wysiłków pedagoga. Także w obecnie obowiązującym Ślubowaniu nauczyciela "umiłowanie Ojczyzny i poszanowanie Rzeczypospolitej Polskiej" zajmuje wysokie miejsce w zarysowanym tam porządku dóbr.

W Ślubowaniu na czoło hierarchii wartości zawodu nauczyciela wysunięto obowiązkowość jako wyznacznik "rzetelnego pełnienia powinności". Również w Przyrzeczeniu stanowi ona wartość podstawową i, obok patriotyzmu, w zasadzie jedynie dobro moralne nauczycielskiej profesji. W dokumencie tym nie ma norm pozytywnych, nakazujących czynne działanie dla dobra ucznia. Ich brak, przy równoczesnym akcentowaniu obowiązkowości, niebezpiecznie zbliżył zawód nauczyciela do profesji urzędnika. W Ślubowaniu natomiast ujęto dwie pozytywne normy. Pierwsza nakazuje "dążyć do pełni rozwoju osobowości ucznia", druga -do pełni osobowości nauczyciela.

Z dokonanych analiz wynika, że środowisko nauczycielskie cechuje wyraźna i niebezpieczna skłonność do nadmiernie formalistycznego traktowania swego zawodu oraz powinności z nim związanych. Młodzież z kolei, jak wynika z badań przeprowadzonych w 1991 roku2, bardzo sobie ceni w nauczycielu wyrozumiałość, szczerość, sprawiedliwość i bezpośredniość w kontaktach z uczniami. Wyrozumiałość i bezpośredniość są cnotami (i wartościami) przeciwstawnymi formalistycznie pojmowanej obowiązkowości, szczerość zaś, podobnie jak sprawiedliwość, nie musi z nią pozostawać w sprzeczności.

Tak więc wyznacznikiem postawy nauczyciela jest dobro dziecka, jednostki, społeczeństwa, narodu, państwa. Co nauczyciel przez to rozumie - zależeć będzie nie tylko od jego wykształcenia zawodowego, ale od poczucia kultury narodu i trwałych z nią związków, jakie ukształtowały się w osobowości nauczyciela, a jakie winny być treścią przekazu dla dobra ukształtowania postaw dzieci i młodzieży.

Nauczyciel nie tylko ma być przekonany o swojej społecznej misji, ale musi wiedzieć i wierzyć, że wychowanie, które on realizuje, które jemu powierzono, ma nie tylko pozostawić trwały ślad w postawach oddanej pod jego opiekę młodzieży, ale ma to stać się podstawą do rozbudzania twórczych postaw ludzi, którym na sercu będą leżały sprawy społeczne, ludzkie. Aby można było oczekiwać takich rezultatów, trzeba stawiać zawsze jasno określone cele wychowawcze, mówić prawdę nawet wtedy, gdyby miała ona być najokrutniej sza, ale nie pozostawiać człowieka samego swojemu losowi, służyć mu swoją wiedzą i doświadczeniem, mądrością życiową.

Szkoła sposobiąc ją do życia i wychowując na godnych i rzetelnych obywateli ma szczególną odpowiedzialność moralną przed rodziną i społeczeństwem, a także przed narodem i państwem.

Nauczyciel jest podstawowym filarem wychowania człowieka, środowisko lokalne uważnie przygląda się szkole i jej pracy. Szkołą jednak za mało wykorzystuje społeczne zaangażowanie rodziców w realizację celów wychowawczych. Musimy doprowadzić do świadomości ludzi, że wychowanie młodzieży jest naszą wspólną sprawą, naszym wspólnym zadaniem wymagającym długofalowego działania. Można by zapytać: cóż wspólnego z tego typu działaniem ma etyka nauczyciela? Sądzę, że ma i to bardzo wiele, gdyż do nauczyciela przyjdą rodzice tylko wtedy, gdy on nie będzie im prawił banałów, gdy będzie chciał skorzystać z ich wiedzy, doświadczenia, gdy będzie próbował wciągnąć ich do rozwiązania problemów wychowawczych, ale w sposób partnerski, bezpośredni, nie na zasadzie mentora. Mądrość nauczyciela wynika ściśle z jego etyki i dlatego także w tej dziedzinie musi on widzieć szczególną swoją funkcję w nawiązywaniu kontaktów ze społeczeństwem. Dla wzrostu autorytetu szkoły niezbędne jest również odzyskanie przez nią równowagi w środowisku. Jedynie bowiem praca czysta oparta o zasady moralności, bez wstrząsów, bez gwałtownych skoków, we współdziałaniu ze środowiskiem, może przynieść oczekiwane pozytywne wyniki wychowawcze i trwałe zmiany osobowości. Dlatego nauczyciel nie może mieć wielu światopoglądów i postaw. Bywa bowiem tak, że ludzie mają jedną postawę na użytek prywatny, a drugą na użytek służbowy, oficjalny. Jak w takiej sytuacji można mówić o godności, wiarygodności, moralnej odpowiedzialności? Jak taki nauczyciel może kształtować postawy dzieci i młodzieży? Dlaczego w wielu szkołach, a nawet klasach tych szkół panuje swoisty elitaryzm? Co wpływa na to, że popularnością i odpowiednią rangą w zespole cieszą się bardziej uczniowie z rodzin zamożnych? Dlaczego obok tych zjawisk przechodzą obojętnie? Gdzie jest ich etyka? Jak mogą oni godzić treści pracy wychowawcy klasowego? Jak godzą to ze swoją godnością osobistą i moralnością?

Czyż my, nauczyciele, uczymy szacunku dla prawa i samorządności? Czy można zgodzić się z następującymi sądami?

Nauczycielowi nigdy i pod żadnym pozorem nie wolno odstąpić od realizacji naczelnej wartości etyki nauczycielskiej, jaką jest wychowanie człowieka mądrego. Nie wolno mu też zmieniać tej wartości na jakieś inne dobro. Również reguła "zawsze postępuj tak, aby działania te przyczyniły się do wychowania człowieka mądrego" stanowi zasadę bezwzględną, obowiązującą każdego wychowawcę.

Za bezwzględnym obowiązywaniem tej reguły oraz wartości moralnej nadającej jej prawomocność argumentować można zarówno z pozycji absolutystycznych, jak utylitarystycznych spojrzeć na to zagadnienie, tj. absolutysta metafizyczny, sytuujący się w tradycji platońskiej, twierdziłby zapewne, że miejsce i zadania poszczególnych grup społecznych w całości społeczeństwa wyznaczają obiektywne prawa. Obowiązują one w sposób bezwzględny każdą jednostkę wchodzącą w skład danej grupy. Część tych praw stanowią normy moralne. Stąd też normy i dobra nadające im prawomocność są normami i dobrami absolutnymi, bezwzględnie obowiązującymi wszystkich członków grupy. Utylitarysta mógłby twierdzić, że wychowanie człowieka mądrego jest wartością, która najbardziej przyczynia się do rozwoju społeczeństwa i do wzrostu "sumy szczęścia". Zmiana jej na inną wartość w konkretnych warunkach naszej cywilizacji spowodowałaby zmniejszenie "sumy dobra". Każda inna wartość byłaby zatem mniej użyteczna w pomnażaniu dobra. Zauważmy, że w tego typu argumentacji wychowanie człowieka mądrego jest wartością względną, to znaczy o tyle jest wartością, o ile służy urzeczywistnianiu dobra najwyższego. Natomiast reguła nakazująca realizację tej wartości przyjmuje postać nakazu przypominającego imperatyw absolutny Kanta. Utylitarysta zaś swoją regułę uzasadnia w sposób empiryczny. Gdyby więc cywilizacja nasza zmieniła się w taki sposób, że "sumę szczęścia" bardziej pomnażałoby np. wychowanie człowieka sprytnego, uległaby również zmianie norma obecnie obowiązująca i przekształcałaby się w regułę nakazującą urzeczywistnianie tej właśnie wartości instrumentalnej. Absolutysta - zwolennik Tatarkiewicza - twierdziłby zapewne, że wychowanie człowieka mądrego jest wartością i absolutną i bezwzględną. W argumentacji swej podkreślałby on także, że w warunkach naszej zachodniej cywilizacji urzeczywistnianie tej wartości zawsze owocuje największą sumą dobra. Dlatego też postępowanie realizujące tę wartość jest nie tylko moralnie dobre, ale również moralnie słuszne. Wychowanie człowieka mądrego jest więc wartością absolutną - obiektywną i bezwzględną. Etyka nauczycielska jestwięc, moim zdaniem, etyką absolutystyczną, a wychowanie człowieka mądrego stanowi absolutną wartość autoteliczną tej etyki.

Wynika stąd, że nauczyciel, jako reprezentant swej roli społecznej, powinien być absolutystą etycznym. Do nienaruszalnych reguł etycznych postępowania nauczyciela zaliczyć trzeba normę prawdomówności. Oznacza to, że nauczyciel nigdy pod żadnym pozorem nie powinien okłamywać uczniów, nawet dla doraźnego dobra. Wybierając ten zawód, pedagog bierze odpowiedzialność za skutki swych decyzji. Czyn moralnie zły jest więc również czynem nieodpowiedzialnym. Odpowiedzialność stanowi fundament etyki ogólnej i nauczycielskiej. Wysoko w hierarchii dóbr umieszcza ją Wstęp do Ustawy o systemie oświaty, w którym powiada się, że "kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności". Wartość ta w owym dokumencie wyprzedza miłość do ojczyzny, poszanowanie dla polskiego dziedzictwa kulturowego i otwarcie się ucznia na wartości kultur Europy i świata. Z odpowiedzialnością z kolei silnie wiąże się sprawiedliwość i godność. Miarą odpowiedzialności wychowawcy jest przede wszystkim jego gotowość do świadczenia czynów wynikających z miłosierdzia. Dobry nauczyciel to człowiek odpowiedzialny w znaczeniu substytuacyjnym. Odpowiedzialność formalna, której miarą jest stosunek wychowawcy do obowiązków i reguł postępowania odnoszących się do jego roli społecznej, winna mieć za podstawę odpowiedzialność substytuacyjną.

Odpowiedzialność substytuacyjną. Jest ona odpowiedzialnością podejmowaną i ponoszoną za drugiego człowieka. Dla współczesnego myśliciela francuskiego Emmanuela Levinasa3, Drugi - pomiędzy Ja i Ty - ja jestem członem silniejszym tej realizacji; Drugi natomiast jest jej elementem słabszym, wymagającym troski, zagrożonym w swym istnieniu. Jednocześnie Drugi jest zarazem Mistrzem i Nauczycielem Ja4.

Kresem odpowiedzialności substytucyjnej jest podstawienie siebie - właśnie substytucja - w miejsce Drugiego, i, gdy zachodzi taka konieczność, oddanie życia za niego, a więc bezwarunkowe wypełnienie prośby - rozkazu: Nie zabijaj!, z jakim zwraca się twarz Drugie. Dorastanie do odpowiedzialności substytucyjnej ładnie opisuje Mira Jaworczkowa w książce "Oto jest Kasia". Również Małego Księcia Saint - Exupe'ry'ego potraktować można jako wyrażone w sposób nadzwyczaj symboliczny dojrzewanie do odpowiedzialności będącej warunkiem dorosłości i dojrzałości miłości Księcia do Róży. Odpowiedzialność substytucyjna nie obejmuje tylko Drugiego. Jest bowiem także odpowiedzialnością podjętą za moją odpowiedzialność. Ponosząc i podejmując odpowiedzialność za uczniów, nauczyciel jest więc jednocześnie odpowiedzialny przed uczniami ze swej za nich odpowiedzialności. Oznacza to, że musi poprawnie odczytać apel Drugiego - mowę jego twarzy - oraz musi umieć zdać sprawę uczniom - i sobie - z tego swojego rozumienia ich prośby; musi umieć wytłumaczyć uczniom i sobie - dlaczego to właśnie postępowanie w danej sytuacji uważa za moralnie słuszne.

Po koniec życia Levinas praktycznie utożsamił odpowiedzialność substytuacyjną z miłosierdziem. Miłosierdzie zaś w szerokim sensie tego terminu "oznacza postawę życzliwości dla bliźnich czy w ogóle dla wszystkich istot, którym można pomóc w jakiejś ciężkiej dla nich sytuacji" 5

Odpowiedzialność substytuacyjną, utożsamiana z miłosierdziem w węższym znaczeniu popada zatem nieuchronnie w konflikt moralny ze sprawiedliwością jako wartością etyczną. Sprawiedliwość, według Zygmunta Ziembińskiego, to zgodność z generalnymi normami, w szczególności z normami regulującymi postępowanie ludzi wobec ludzi oraz ludzi wobec grupy społecznej, wziętej jako całość. Normy te mogą być, i zazwyczaj są, normami moralnymi, religijnymi i prawnymi. Mogą także być - i są - regułami etyk zawodowych, w tym etyki zawodowej nauczyciela.

Przykładem normy moralnej postępowania sprawiedliwego jest reguła nakazująca oceniać ucznia wedle jego własnych zasług, a nie według zasług rodziców.

Idąc za Arystotelesem, filozofowie wyróżniają dwie formy sprawiedliwości: wyrównawczą i rozdzielczą.

Sprawiedliwość wyrównawcza sprowadza się do formuły: "Każdemu odpłacaj według dobra, które zdziałał (lub według zła, które uczynił)".

Sprawiedliwość rozdzielcza wyrażana jest przez różnych autorów różnymi formułami, np.: "Wymagaj od każdego według jego sił bądź według jego zdolności, bądź według jego
powołania", "Dawaj każdemu równo bądź według jego potrzeb, bądź według jego wysiłku, bądź według osiąganych przez niego wyników". Sprawiedliwość wyrównawcza bliższa jest odpowiedzialności formalnej, natomiast sprawiedliwość rozdzielcza - odpowiedzialności substytucyjnej.

Sprawiedliwość ogranicza więc nieskończoność odpowiedzialności związku Ja - Ty.

W etyce współczesnej wyróżnia się trojakie rozumienie pojęcia "godność":
- godność ludzką, zwaną też godnością osobową lub człowieczeństwem
- godność własną lub osobistą
- godność zawodową.

Godność osobowa
przysługuje każdej bez wyjątku jednostce ludzkiej z tej racji, że jest ona człowiekiem. Każdy człowiek stanowi więc nieredukowaną do żadnego innego dobra wartość samą w sobie. Tę właśnie myśl wyraża drugie ze sformułowań imperatywu kategorycznego Kanta. Brzmi ono następująco: "Postępuj tak, abyś człowieczeństwa tak w tej osobie, jako też w osobie każdego innego używał zawsze zarazem jako celu, nigdy tylko jako środka". Godność własna jednostki ludzkiej sprowadza się do poszanowania i ochrony jej własnej tożsamości moralnej przez nią samą. Tożsamość moralną nadają jednostce akceptowane przez nią wartości. Jednostka zatem działając w sytuacji wyboru moralnego zgodnie z uznawanymi przez nią wartościami, zachowuje zarazem godność osobistą i tożsamość moralną. Godność tego typu oznacza, że człowiek jest odpowiedzialny przed sobą i za siebie samego. Karą za nieodpowiedzialne postępowanie jest tu przede wszystkim utrata własnej tożsamości moralnej i - w konsekwencji - utrata szacunku dla siebie.

Godność zawodowa - nazwana także godnością społeczną, pełnioną przez daną jednostkę. Rola społeczna w deontologicznym, a więc dotyczącym powinności rozumieniu to - "wzór zachowania, to zespół postulatów odnoszących się do jednostki ze względu na zajmowaną przez nią pozycję w społeczeństwie". Wiele z tych postulatów jest normami etycznymi. Wybór zawodu powinien być świadomą i odpowiedzialną decyzją etyczną.

Wszystkie te opisane godności są bardzo ważne w życiu każdego człowieka czy to ucznia, czy nauczyciela. Każdy człowiek - jako osoba - jest jednostką wolną i ma prawo do poszanowania swej autonomii. Chcę podkreślić jednakże, iż "autonomia" jest różnorako definiowana, zależnie od filozofa, który tego pojęcia używa. Dla Kanta wolność jest niezbywalną cechą człowieka, wyróżniającą go spośród innych rzeczy świata. Stąd też naruszenie wolności stanowi zarazem, według niego, naruszenie człowieczeństwa - zamach na godność ludzką.

Doświadczony nauczyciel wie, że młodzież ceni sobie godność osobistą, wysoką moralność, kulturę pracy, wiedzę, umiejętności, sam musi być dobrym i mądrym człowiekiem.

Dobry nauczyciel musi przeto znać - i nade wszystko - rozumieć kształtującą nas tradycję kulturową Zachodu. Znajomość i zrozumienie tej tradycji jest nieodzownym fundamentem wiedzy etycznej.

Dobry nauczyciel musi mieć także wiedzę o faktach dotyczących przynajmniej tych dziedzin współczesnej nauki, które najbardziej wpływają na nasze indywidualne i społeczne życie oraz na stosunek do siebie samych, do innych ludzi, do przyrody i do całości dziedzictwa kulturowego.

Wybór zawodu nauczyciela jest decyzją moralną. Powinien być wolny, świadomy, racjonalny i odpowiedzialny oraz nastawiony na urzeczywistnienie wartości etycznych. Na koniec chciałabym przytoczyć fragment Kodeksu Etycznego zamieszczonego w jednym z artykułów:

"Zadaniem nauczyciela jest pobudzenie i wspieranie wszechstronnego rozwoju ucznia. Nauczyciel nie może ograniczać swojej pracy do przekazywania wiedzy, gdyż bez względu na przedmiot, którego uczy, jest również wychowawcą. Od jego wysiłku zależy przywrócenie właściwego rozumienia wartości moralnych i ich wielkiej wagi w życiu każdego człowieka i społeczeństwa pragnącego zachować swą godność.

Ze względu na doniosłość tych zadań, zawód nauczyciela powinien cieszyć się wysokim prestiżem spoecznym".8

Przypisy:
1 J. Rusiecki, Preferencje zasad moralno - estetycznych i wzorców osobowych wśród nauczycieli "Wychowanie na co dzień" 1996, nr 1 - 2, s. 13
2 R. Pantkowski, Jak młodzież postrzega współczesnego nauczyciela, "Problemy opiekuńczo - wychowawcze", 1991, nr 5, s. 85
3 E. Levinas, Etyka i Nieskończony, Rozmowy z Philipe'm, Nemo, Wydawnictwo Naukowe PAT, Kraków 1991, s. 54
4 E. Levinas, Całość i nieskończoność, Esej o zewnętrzności, PWN, Warszawa, 1998, s. 106
5 Z. Ziembiński, O pojmowaniu sprawiedliwości, Instytut Wydawniczy "Daimonion", Lublin 1992, s. 37
6 Z. Ziembiński, O pojmowaniu sprawiedliwości, Instytut Wydawniczy "Daimonion", Lublin 1992, s. 38
7 Kant, op cit, s. 62
8 Nowa Szkoła 1994, nr 11, s. 524 "Kodeks Etyki Nauczyciela"

LITERATURA
1. "Wychować człowieka mądrego" Zarys etyki nauczycielskiej, Kazimierz Szewczyk Wydawnictwo Naukowe PWN S.A., Łódź 1999;
2. "Edukacja moralna" Wydawnictwo Akademickie "Żak", Warszawa 2001;
3. "Nowa Szkołą" 1994, nr 11, "Kodeks Etyki Nauczyciela";
4. "Wychowanie Techniczne w Szkole" 1998, Nr 4 pt. "Godność jako Wartość w pracy nauczyciela";
5. Oświata i wychowanie 1981, Nr 2 pt. "Problemy etyki zawodu nauczyciela";
6. "Problemy opiekuńczo wychowawcze" 1995, Nr 3 pt. "Rozważania wokół Etyki Zawodu Nauczyciela - Wychowawcy";
7. Oświata i Wychowanie 1985, Nr 19 pt. "Nauczyciel i jego etyka zawodowa";
8. "Nowa Szkoła" 1985, Nr 11 pt. "Etyczne a prawne aspekty statusu nauczyciela"

 

Opracowanie: Ewa Orzińska
Ewa Majchrzak

Zgłoś błąd    Wyświetleń: 8787
 
   Komentarze
Jeszcze nie ma żadnych komentarzy, Twój może być pierwszy!

Dodaj komentarz
  Barometr
1 2 3 4 5 6  
Średnia ocena: 4



Ilość głosów: 3
  Publikacje

Nowe zasady publikacji
Szukaj autora i tytuł
Ostatnio dodane materiały
Ranking publikacji 
Najczęściej zadawane pytania
  Twoje konto
Zaloguj się
Załóż konto
Zapomniałem hasła
  Forum
Nauczyciel - awans zawodowy
Matura
Korepetycje
Ogłoszenia - kupię, sprzedam, oddam


O Profesorze - Napisz do Nas - Reklama - Polityka prywatności - Najczęściej zadawane pytania - Zgłoś błąd

2000-2014