Wybrane metody terapii pedagogicznej w pracy z dziećmi upośledzonymi w
stopniu lekkim w klasie integracyjnej
ZESPÓŁ SZKÓŁ Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI SZKOŁA PODSTAWOWA NR 5 W TYCHACH
Proces wychowania i proces terapeutyczny są ściśle ze sobą powiązane, pozwalają
rozwijać i utrwalać w każdym dziecku zalążek uzdolnień, które posiada, by
poprzez współdziałanie z innymi, uczyło się kochać świat oraz działać w nim dla
dobra człowieka i świata.
Często jednak zdarza się, że proces wychowania ulega załamaniu, dziecko nie może
lub nie chce sprostować oczekiwaniom i wymaganiom świata dorosłych. Dzieje się
tak np. wtedy, gdy zakłócenia przebiegu rozwoju niektórych funkcji
orientacyjno-poznawczych, związane najczęściej z opóźnionym rozwojem układu
nerwowego, utrudniają proces dostosowywania się do wymagań otoczenia. Załamuje
się wówczas kariera szkolna ucznia. Niepowodzenia, brak sukcesów w nauce,
obniżają wiarę we własne siły, osłabiają motywację do nauki i często wywołują
dezorganizację wyższych form sterowania zachowaniem. Potrzebna jest wówczas
pomoc terapeutyczno-wychowawcza. W pedagogice specjalnej terapia pedagogiczna
bywa traktowana jako jedna z form walki z upośledzeniami. Zdaniem Kirejczyka
"...terapia pedagogiczna, specjalne wychowanie i nauczanie upośledzonych,
zajmuje się tymi jednostkami, u których mimo różnorodnych form zapobiegania
wystąpiło upośledzenie i których nie udało się w drodze leczenia przywrócić do
grona ludzi normalnych". Cytowany autor uważa, że zadanie jej polega na
wykorzystaniu specjalnych metod i organizacji postępowania pedagogicznego, a
także specjalnie stworzonych warunków do przygotowania tej kategorii dzieci i
młodzieży do użytecznej pracy i życia w społeczeństwie.
Wiele osób stara się dziś w kontaktach międzyludzkich w środowisku domowym lub
sąsiedzkim, w pedagogice i w innych dziedzinach życia o to, by niepełnosprawne
osoby nie musiały żyć w izolacji, lecz aby ich obecność codziennym życiu była
oczywista. Dlatego też jest konieczne, w pełnym znaczeniu tego słowa, aby to
wspólne życie było zapoczątkowane już w dzieciństwie, z reguły małe dzieci
podchodzą do siebie bez uprzedzeń, otwarcie, nie muszą przezwyciężać dystansu i
oporu, jakie często - także przy dobrej woli - mają miejsce u dorosłych. Takim
miejscem spotkania i wspólnego życia może być przedszkole a potem szkoła.
Psycholodzy i pedagodzy nie są zgodni, co do zakresu znaczeniowego określenia
"dziecko niepełnosprawne". Wielu z nich odnosi termin "niepełnosprawny" tylko do
tych osób, które maja w sposób widoczny naruszoną sprawność psychofizyczną na
tle uszkodzeń organicznych (osoby z dysfunkcją narządów ruchu, niewidome,
głuche, upośledzone umysłowo). Niektórzy uważają, że terminu tego nie należy
stosować w stosunku do dzieci z lekkim upośledzeniem organów czy funkcji (np.
niedowidzące, niedosłyszące, z wadami mowy, z dysleksją). Określenie "dziecko
niepełnosprawne" budzi także kontrowersje, gdy stosujemy je w stosunku do
pewnych grup dzieci mających trudności przystosowawcze z powodu anomalii wzrostu
i wagi, oszpecenia twarzy (plamy, szramy), dzieci z zaburzeniami zachowania.
Uznaje się bowiem, że istotę ich trudności nie stanowi obniżona sprawność
jakiegoś organizmu i w związku z tym nie powinny być one zaliczane do populacji
dzieci niepełnosprawnych. W potocznym rozumieniu "niepełnosprawność" wiązana
jest zazwyczaj z jakimś organem somatycznym (narząd ruchu, narząd zmysłu,
centralny układ nerwowy) i niechętnie termin ten jest stosowany do oznaczenia
obniżenia zdolności danej jednostki do realizacji czynności społecznych. To
biologiczne podejście w interpretacji pojęcia "niepełnosprawność" osób jest mało
przydatne z punktu widzenia potrzeby udzielania tym osobom różnych rodzajów
pomocy specjalnej. Jeśli nawet przyjąć słownikowe rozumienie sprawności w
odniesieniu do żywych organizmów jako zdolności do wykonywania określonych
czynności, to czynności realizowane przez człowieka powinniśmy ujmować bardzo
szeroko uwzględniając sfery jego aktywności. Niesprawność człowieka może więc
przejawiać się w sferze jego funkcji fizycznych, motorycznych, umysłowych,
emocjonalnych, holistyczno-dążeniowych, społeczno-przystosowawczych, może być w
różnym stopniu nasilona i w różnym stopniu utrudniać prawidłowy przebieg jego
rozwoju i jego działalności. Niesprawność człowieka może być spowodowana
różnorodnymi czynnikami, zarówno natury biologicznej jak i psychospołecznej. Nie
tylko więc choroba somatyczna czy uszkodzenie jakiegoś organu stanowić może
przyczynę niesprawności, ale także czynniki psychiczne, środowiskowe,
opiekuńczo-wychowawcze. Często u podstaw niesprawności danej osoby leży splot
różnych czynników, które być może działając w odosobnieniu nie naruszyłyby jej
sprawności lub naruszyłyby ją tylko nie znacznie.
Dzieci niepełnosprawne wyróżniać się więc będą z ogólnej populacji dzieci
obniżoną sprawnością psychofizyczną różnego rodzaju i stopnia oraz potrzebą
specjalnej pomocy, często o charakterze kompleksowym, realizowanej przez różnych
specjalistów. Tak więc za ucznia niepełnosprawnego będziemy uznawać takie
dziecko, które ma trudności w nauce i społecznym przystosowaniu z powodu
obniżonej sprawności psychofizycznej, i któremu jest potrzebna pomoc specjalna w
celu poprawy jego:
- stanu zdrowia i jego ogólnej sprawności fizycznej,
- stanu sprawności tych organów i funkcji, które ma upośledzone lub zaburzone,
- możliwości uczenia się w szkole i wyników w nauce,
- samodzielności społecznej w czynnościach życia codziennego, codziennego
zabawach i zajęciach rówieśników oraz w różnych sytuacjach
cywilizacyjno-kulturowych.
Ze względu na rodzaj naruszonej sprawności psychofizycznej do populacji uczniów
niepełnosprawnych można zaliczyć dzieci:
1. Z obniżoną sprawnością sensoryczną spowodowaną brakiem, uszkodzeniem lub
zaburzeniem funkcji analizatorów zmysłowych (dzieci niewidome, niedowidzące,
głuche, niedosłyszące, głuchociemne oraz z zaburzeniami percepcji wzrokowej i
słuchowej);
2. Z obniżoną sprawnością komunikowania się (dzieci z różnego rodzaju
zaburzeniami mowy, dzieci autystyczne)
3. Z obniżoną sprawnością intelektualną (dzieci upośledzone umysłowo oraz z
inteligencją niższą od przeciętnej);
4. Z obniżoną sprawnością funkcjonowania społecznego (dzieci z trudnościami
wychowawczymi, niedostosowane społecznie, z zaburzeniami zdrowia psychicznego,
zagrożone uzależnieniem od środków narkotycznych);
5. Z obniżoną sprawnością ruchową (dzieci z dysfunkcją narządów ruchu oraz z
zaburzeniami kinetycznymi);
6. Z obniżoną ogólną sprawnością psychofizyczną z powodu chorób somatycznych
oraz na tle anomali wagi i wzrostu;
7. Z obniżoną ogólną sprawnością psychofizyczną z powodu zaniedbań
opiekuńczo-wychowowczych (deprywacji kulturowej).
Klasyfikacja ta, jak wiele innych, jest sztucznym i umownym podziałem.
Najczęściej bowiem uczeń niepełnosprawny ma naruszoną sprawność różnego rodzaju
i wymaga wielostronnej pomocy specjalnej. Niesprawność niektórych dzieci jest
niewielka i mało widoczna, co nie oznacza, że jej skutki są zawsze minimalne i
że dziecko może obejść się bez pomocy specjalnej. Niektóre z nieznacznych
odchyleń od normy rozwoju dziecka (np. obniżona inteligencja, dysleksja) mogą
bardzo utrudniać mu naukę i bez specjalnej pomocy dziecko narażone jest od klasy
pierwszej na niepowodzenia szkolne. W zasadzie przyjmuje się, że dziecko w
momencie rozpoczęcia nauki szkolnej powinno być w takim stopniu wyleczone i
usprawnione by jego stan dojrzałości psychofizycznej do nauki szkolnej był
zadowalający. Jednak w przypadku wielu chorób, upośledzeń zaburzeń rozwoju
dziecko wymaga opieki medycznej i specjalnej pomocy pedagogicznej przez wiele
następnych lat, nieraz w całym okresie nauki szkolnej. Część dzieci
niepełnosprawnych korzysta z istniejących naszym systemie oświatowym form
kształcenia specjalnego. Są to specjalne przedszkola i różnego typu specjalne
szkoły funkcjonujące samodzielnie bądź w obrębie specjalnych ośrodków
szkolno-wychowawczych, ośrodków rehabilitacji leczniczej i zakładów pomocy
społecznej.
Większość dzieci wymagających pomocy specjalnej może się uczyć w szkołach
powszechnych, gdzie tworzy się klasy integracyjne.
U podstaw idei integracji społecznej tych dzieci leży przekonanie, że każde
dziecko ma prawo do wychowania, uczenia się i do wzrastania w normalnym
środowisku swych rówieśników. Tak więc dziecko niepełnosprawne nie musi
uczęszczać do szkoły specjalnej, jeżeli można mu stworzyć warunki do nauki w
szkole powszechnej, gdzie przebywa wśród pełnosprawnych rówieśników. Istota
integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych zawiera się więc w tworzeniu dla
tych dzieci w ich środowisku (w rodzinie, w szkole, w grupie rówieśniczej, w
środowisku lokalnym) takich warunków, by mogły one pomyślnie rozwijać się i
uprawiać różne rodzaje działalności (np. sport, turystykę, zajęcia artystyczne)
wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi.
O pełnej pomyślności integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych w szkole
powszechnej decyduje wiele czynników. Do najważniejszych zaliczyć można:
1. Przygotowanie nauczycieli do udzielania pomocy specjalnej dzieciom
niepełnosprawnym. Chodzi tu o wiedzę nauczycieli dotyczącą swoistych trudności
tych dzieci, ich problemów psychoemocjonalnych związanych z niepełnosprawnością
o umiejętności organizowania dla tych dzieci pomocy z zastosowaniem specjalnych
metod i środków oraz o wspomaganie pedagogiczne ich rodzin.
2. Przygotowanie społeczności uczniów pełnosprawnych i ich rodzin do współżycia
z dziećmi niepełnosprawnymi, w tym szczególnie kształtowanie pozytywnych postaw
wobec nich, chęci współdziałania z nimi oraz udzielania im potrzebnej pomocy.
3. Wyposażenie nauczycieli w odpowiednie pomoce naukowe i techniczne.
4. Przygotowanie dziecka niepełnosprawnego do nauki w szkole powszechnej.
5. Przygotowanie obiektu szkolnego (niektórych elementów architektury, mebli,
urządzeń) do przyjęcia dzieci niepełnosprawnych, np. wykonanie podjazdu czy
odpowiednich poręczy przy schodach, odpowiedniego krzesła.
6. Zorganizowanie współpracy z instytucjami organizacjami społecznymi
wspomagającymi szkołę i rodzinę w opiece, wychowaniu i nauczaniu dzieci
niepełnosprawnych. Duże znaczenie ma tu także zatrudnienie w szkole pedagoga,
logopedy, specjalistów terapii pedagogicznej.
Wysoce humanitarne wartości integracyjnego systemu wychowania i nauczania dzieci
niepełnosprawnych sprawiają, że staje się on coraz bardziej uznawany i
upowszechniany. Dzieje się tak w dużej mierze dzięki ofiarności rodziców,
pedagogów, nauczycieli oraz tych wszystkich ludzi, którzy właściwie rozumieją
dobro dzieci niepełnosprawnych. Naszym zdaniem trend na integrację
niepełnosprawnych z pełnosprawnymi tak głęboko wiąże się z demokratycznymi
przemianami w naszym społeczeństwie, że powinniśmy go wspierać.
Jak pokonać trud, aby droga do integracji była łatwiejsza i szybsza.
Najtrudniejsze zadanie przypada w tym procesie nauczycielowi. Przyzwyczajany
przez lata do edukacji selekcyjnej nie zawsze może sobie poradzić ze zmieniającą
się rzeczywistością. W pracy z grupą dzieci o zróżnicowanych potrzebach
edukacyjnych istotne jest wychodzenie od jak najpełniejszego poznania oraz
kierowania się przekonaniem, że wszystkie dzieci można integrować ze sobą. Dobry
nauczyciel powinien rozpoznać potrzeby i możliwości uczniów, a także pomóc im w
uczeniu się teorii i praktyki. Dla nauczyciela ważnym zadaniem w grupie dzieci o
zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych prócz nauczania jest wychowanie. Grupa
integracyjna często jest dla wielu dzieci pierwszym spotkaniem z dzieckiem
niepełnosprawnym. Nauczyciel powinien ułatwić wszystkim dzieciom w klasie
integracyjnej wzajemne poznanie się, zrozumienie indywidualnych różnic. Rolą
nauczyciela jest ciągłe uświadamianie dzieciom, że każdy człowiek ma prawo być
inny. Często mówimy i pokazujemy, też, że nikt nie jest wolny od trudności,
ograniczeń, niepowodzeń, ale dobry nauczyciel powinien umieć pokazać także mocne
strony każdego dziecka, dostrzegać i doceniać najmniejszy choćby postęp czy
sukces. Problemy wychowania są tak samo ważne, jak nauczanie. Nauczyciel ma nie
tylko uczyć, choć oczywiście cele edukacyjne są priorytetem, ma także pełnić
cele integracyjne, jednoczyć grupę. Istotną rolą nauczyciela w pracy z grupą
dzieci o zróżnicowanych potrzebach edukacyjnych jest nie tylko koncentracja na
formalnym wymiarze wymagań programowych, ale także na potrzebach, możliwościach
i zainteresowaniach dzieci. Nauczyciel powinien być świadomy potrzeb swoich
uczniów w klasie.
Dobry nauczyciel w klasie integracyjnej jest dawcą informacji, ale też potrafi
rozbudzić w swoich uczniach drzemiące zdolności obserwacyjne i twórcze:
samodzielność, odwagę np. u uczniów z upośledzeniem umysłowym, którzy tak często
są zagubieni na tle klasy. Nauczyciel jawi się tu jako ktoś, kto prowadzi innego
człowieka do pełni rozwoju wśród zawiłości ścieżek, umie doradzać, odradzić,
troszczy się o to aby każdy uczeń nie stawał się biernym tworzywem, lecz był
sprawcą własnego losu i współtwórcą pomyślności swej społeczności.
U podstaw integracji leży twierdzenie, że każdy człowiek nawet upośledzony
umysłowo ma prawo do pełnego rozwoju swojego potencjału psychofizycznego
duchowego na miarę swoich możliwości. Pełny rozwój oznacza, że stawiamy na to,
co w człowieku jest najbardziej twórcze, plastyczne, że wspieramy przede
wszystkim jego "mocne strony", nie skupiając się przesadnie na wyrównywaniu
deficytów.
Ważne jest aby te dzieci nauczyć podejmowania działań na miarę własnych
możliwości, wiary we własne siły, a w konsekwencji przygotować do życia w
społeczeństwie. Takie zadanie ma nauczyciel uczący w klasie integracyjnej.
Kształt i wymiar polskiej integracji tworzą wszyscy którym przyświeca idea
niezaprzeczalnego prawa każdego do wychowania, edukacji i pełnego rozwoju w
naturalnym środowisku. Artykuł z Konwencji Praw Dziecka mówi: Dziecko
psychicznie i fizycznie niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i normalne
życie w warunkach zabezpieczających jego godność, umożliwiających osiągnięcie
niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo w życiu społecznym. Każde
dziecko ma prawo do szczęścia, które polega na aktywności - bawieniu się i
poznawaniu świata. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą przebywać w
odrębnych przedszkolach, szkołach i być izolowane od normalnie rozwijających się
rówieśników. Mogą i powinny być razem ze wszystkimi. Dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych poprzez naśladownictwo uczą się współżycia w grupie,
zaufania do drugiego człowieka, w miarę możliwości realizują zadania edukacyjne.
Jeżeli dziecko z upośledzeniem umysłowym nie otrzyma we właściwym czasie
odpowiedniej pomocy, jego problemy będą się pogłębiały. Zadaniem nauczycieli
jest zatem stworzenie specjalnych warunków w środowisku szkolnym, aby każdy
uczeń z takim deficytem miał możliwość otrzymania właściwej i specjalistycznej
pomocy. Taką formą pomocy jest terapia pedagogiczna.
Ze względu na specyfikę oddziaływań zmierzających do łagodzenia i usuwania
zaburzeń rozwojowych, zasady pracy terapeutycznej mają swój ścisły związek z
ogólnymi zasadami pedagogiki specjalnej. Najistotniejszą spośród nich jest
zasada indywidualizacji, sprowadzająca się do wytworzenia bliskiej więzi z
dzieckiem, stwarzania poczucia bezpieczeństwa i otaczania go szczególną opieką.
Zasada indywidualizacji dotyczy także doboru środków i metod oddziaływań
terapeutycznych.
Istotną rolę odgrywa również zasada poglądowości przypominająca o konieczności
umożliwienia uczniowi wszechstronnego, polisensorycznego poznawania otaczającej
rzeczywistości. Może to odbywać się w formie bezpośredniej lub pośredniej. Ważną
jest zasada kompensacji zaburzeń. Jest to łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z
ćwiczeniami funkcji nie zaburzonych w celu wytworzenia właściwych mechanizmów
kompensacyjnych. Należy ją traktować równolegle z zasadą maksymalnego
wyćwiczenia funkcji opóźnionych w rozwoju.
Wszystkie te zasady powinny pozostawać w zgodzie z zasadą higieny psychicznej i
dydaktyczną zasadą stopniowania trudności, które przypominają, aby nie
dopuszczać do znużenia i zmęczenia oraz przykrych przeżyć, stwarzać atmosferę
pogody i budzić wiarę we własne siły, umiejętności mobilizując do
przezwyciężenia niepowodzeń.
Zadania stawiane przed dzieckiem winny być dostosowane do jego możliwości i
stwarzać warunki do wykonania nakreślonych zadań.
Zasada systematyczności stawia wymóg układania racjonalnego planu i
systematycznego postępowania zgodnie z nimi. Uwzględniać stopniowe przejście od
zadań łatwiejszych do trudniejszych.
Zasada utrwalania - to wielokrotne powtarzanie danej czynności racjonalnie
określanej jej presji czasowej. Czas trwania jest dostosowany do możliwości i
predyspozycji każdego dziecka. Dziecko bez względu na jego zaburzenia, deficyty,
poziom intelektualny musi mieć poczucie pełnej akceptacji własnej osoby.
Podstawą pracy terapeutycznej są metody czynnościowe, które zaspakajają
najważniejsze potrzeby dziecka poprzez: działania, przeżywanie, odkrywanie,
poznawanie.
Metodami wspomagającymi proces terapeutyczny dzieci upośledzonych są m.in.:
- Ruch Rozwijający - Weroniki Sherborne,
- Metoda Dennisona,
- Metoda N. C. Kepharta,
- Metoda Glenna Domana,
- Metoda Dobrego Startu - zmodyfikowana przez M. Bogdanowicz.
Metoda Weroniki Sherborne
Jedną z metod terapeutycznych o szerokich możliwościach zastosowania z dziećmi
jest Metoda Ruchu Rozwijającego opracowana przez Weronikę Sherborne. Jest to
metoda niewerbalna, uaktywniająca język ciała i ruchu.
Główna idea metody zawarta jest w tezie, że posługiwanie się ruchem rozwijającym
świadomość własnego ciała, świadomość przestrzeni i działania w niej, a także
umiejętność i potrzebę dzielenia jej z innymi ludźmi prowadząca do nawiązywania
z nimi bliskiego kontaktu służy rozwojowi dziecka i może być wykorzystana w
terapii zaburzeń rozwoju.
Założenia metody opierają się na naturalnych potrzebach dziecka. Odpowiadają
etapom kształtowania się umiejętności związanych z ruchem, umożliwiających
lepsze poznanie otoczenia poprzez zdobywanie indywidualnych doświadczeń opartych
na kształtowaniu nowych umiejętności w zakresie rozwoju fizycznego,
psychicznego.
Głównym założeniem terapii jest zdobycie przez dziecko świadomości własnego
ciała rozwijanej równolegle z usprawnianiem ruchowym. Przez dopływ wiadomości o
własnym ciele, jego użyciu w sposób adekwatny do możliwości percepcji i potrzeb
dziecka, następuje kształtowanie umiejętności społecznych, eksploratywnego
działania, doprowadzającego do poczucia świadomości przestrzeni i działania w
niej.
W swoim programie ćwiczeń ruchowych Weronika Sherborne wyróżnia następujące
grupy ćwiczeń:
- ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,
- ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w
otoczeniu,
- ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą,
- ćwiczenia twórcze.
Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach, jako zajęcia
indywidualne, w parach lub grupowe. Zakres każdego ćwiczenia może być mniej lub
bardziej rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania,
możliwościami.
Na przykład dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do
poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju, siły oraz nawiązania
kontaktów.
Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała:
- wyczuwanie brzucha, pleców, pośladków: leżenie na plecach, brzuchu, ślizganie
się w kółko na brzuchu, siedząc przyciąganie kolan, chowanie głowy, czołganie
się na brzuchu, czołganie się na plecach,
- wyczuwanie nóg i rąk: podciąganie kolan do siadu skulnego, pchanie kolan do
siadu prostego, maszerowanie i bieganie z podniesieniem kolan, chodzenie i
bieganie na "sztywnych" nogach, dotykanie stóp podłogi, uderzanie o podłogę
piętami, uderzanie o podłogę całą stopą, dotykanie łokciami kolan;
- wyczuwanie twarzy - siedzenie w kole: wytrzeszczanie oczu, mrużenie oczu,
zabawne miny;
- wyczuwanie całego ciała: leżenie na plecach, turlanie się, leżenie z rękami
wzdłuż ciała.
Ćwiczenia pozwalające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w
otoczeniu:
- leżenie na plecach lub brzuchu, rozluźnianie, odprężanie
- ćwiczenia w parach; jedna osoba robi "mostek", a druga obchodzi ją na
czworakach, przechodzi pod, przez, nad, dokoła itp.
- ćwiczenia w grupie: grupa tworzy "tunel" reszta czołga się pod tunelem na
plecach, brzuchu itp.
Ćwiczenia te pozwalają nauczyć się współpracy w grupie, współdziałania z innymi.
Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerem i grupą:
- ćwiczenia w parach, partner "aktywny", partner "bierny", pcha plecami
partnera, starając się pokonać jego opór, ćwiczący delikatnie kładzie się na
plecach partnera, a ten stara się częściowo przyjąć ten ciężar, ciągnięcie za
kostki ćwiczącego leżącego na brzuchu lub plecach, kołysanie, tworzenie
"fotelika", kołysanie w różnych kierunkach itp.
Ćwiczenia twórcze:
Na szczególną uwagę zasługuje taniec. Ćwiczenia twórcze pozwalają nawiązać i
pogłębić stosunki międzyludzkie, poznać sytuacje, których ćwiczący nie
doświadczyłby ze względu na swoje fizyczne lub psychiczne ułomności.
Każdy może być twórcą w stopniu w jakim sobie życzy, a płynące stąd przeżycie
zadowolenia, radości pomaga osiągnąć harmonię i zwiększa poczucie przynależności
do grupy.
Metoda W. Sherborne może być stosowana wobec dzieci upośledzonych w stopniu
lekkim. Partnerami dzieci mogą być ich rodzice. W pracy z dziećmi upośledzonymi
umysłowo trzeba zawsze pamiętać o ich specyficznych potrzebach psychicznych i
edukacyjnych oraz o tym, że należy je zaspakajać odpowiednio do możliwości i
ograniczeń dziecka. Toteż nie kładziemy nacisku na uzyskanie osiągnięcia w
zajęciach prowadzonych tą metodą lecz na możliwość uczestniczenia w nich.
Stosując metodę Ruchu Rozwijającego, należy wystrzegać się rutynowej oceny
osiągnięć, natomiast obserwować i oceniać postępy ucznia w zakresie:
- koncentracji,
- umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi i współdziałania,
- okazywanie swej pomysłowości,
- umiejętności zmiany zachowań w zależności od rodzaju zajęć.
Nad wartością metody prowadzono badania za granicą i w Polsce. Najczęściej
badania te dotyczyły dzieci upośledzonych umysłowo. Wykazały one, że terapia
ruchowa metodą W. Sherborne wywiera najsilniejszy wpływ na sferę emocjonalną i
motoryczną. Sprzyja także rozwojowi wyobraźni i pomysłowości dzieci, kształci
orientację w schemacie ciała i przestrzeni, rozwija zdolność koncentracji uwagi.
Dzięki terapii dzieci zdobywają zaufanie do siebie i do otoczenia, kształtuje
się pozytywnie ich obraz samego siebie i pozytywne nastawienie do świata.
Jako metoda terapii znajduje zastosowanie w pracy z dziećmi z zaburzeniami
rozwoju psychoruchowego, a więc przede wszystkim w przypadkach upośledzenia
umysłowego. Również dla dzieci z tzw. normą intelektualną, przejawiających
zaburzenia w zakresie sfery emocjonalnej i społecznej.
Metoda P. A. Dennisona
Metoda zwana kinezjologią edukacyjną lub "gimnastyką mózgu" składa się z
prostych, sprawiających przyjemność ćwiczeń ruchowych, które zwiększają u
uczniów umiejętność uczenia się całym mózgiem. Ćwiczenia te ułatwiają wszelkiego
rodzaju uczenie się, ale są szczególnie skuteczne w odniesieniu do nauki
szkolnej.
Wyraz "kinezjologia" wywodzi się od greckiego rdzenia "kinesis" oznaczającego
ruch. Kinezjologia zajmuje się badaniem ruchu ciała ludzkiego. Pedagogiczna
kinezjologia jest systemem umożliwiającym uczniom w dowolnym wieku rozwinięcie
ich potencjalnych możliwości zablokowanych w ciele.
Ćwiczenia ruchowe zawarte w gimnastyce mózgu, umożliwiają uczniom włączenie tych
części mózgu, które były dla nich uprzednio niedostępne. Zmiany zachowania i
zmiany w zakresie uczenia się niejednokrotnie bywają natychmiastowe i głębokie,
gdy dzieci odkrywają, w jaki sposób można odbierać informacje i wyrażać siebie.
Techniki ruchu ciała i przepływu energii zaczerpnięte są starożytnych dyscyplin
jak joga, czy akupunktura. Zostały jedynie zmodyfikowane i przystosowane do
potrzeb ludzi uczących się w naszej współczesnej kulturze.
Dr P. A. Dennison w swej walce o znalezienie drogi wyjścia z własnej dysleksji i
kłopotów ze wzrokiem, ułożył program gimnastyki mózgu. Jego wewnętrzna
integracja, głębokość zrozumienia problemu i miłości do dzieci i do uczenia się,
uwidaczniają się w jego pracy.
Paul Dennison w latach siedemdziesiątych rozwinął gimnastykę mózgu w Centrum
Uczenia się (Halley Remedia Group Learning Centem) w Kalifornii, gdzie przez
dziewiętnaście lat pomagał dzieciom i dorosłym. Był pedagogiem przez całe swoje
zawodowe życie, a jego odkrycia opierają się na zrozumieniu współzależności
rozwoju fizycznego i panowania języka i osiągnięć intelektualnych.
Gimnastyka mózgu zrodziła się z jego doświadczeń, które zdobył pracując nad
rozwojem programu szkolnego i psychologii eksperymentalnej na Uniwersytecie w
Kalifornii Południowej, gdzie badania koncentrowały się szczególnie na
początkowych sukcesach w czytaniu i ich relacji do zdolności mowy.
Dennison zmodyfikował swoje badania, szczególnie gdy odnosiły się do dzieci ze
specyficznymi trudnościami językowymi i opracował szybkie proste ćwiczenia,
zależne od ruchu, które przynoszą korzyść każdemu uczącemu się. Od czasu
powstania w 1987 roku fundacji Kinezjologii Edukacyjnej na całym świecie
pojawiło się wiele projektów badawczych stosowania gimnastyki mózgu.
Przykłady gimnastyki mózgu:
Umysł / ciało podczas uczenia się, zaczynając od pewnego rutynowego stanu
gotowości, którą nazywamy PAKE - pozytywne, aktywne, klarowne, energetyczne
uczenie się. Taka sekwencja gotowości uczenia się jest zazwyczaj stosowana na
początku dnia szkolnego, aby efektywnie przygotować uczniów do nauki.
To przygotowanie składa się z picia wody do energetycznego uczenia się i
następnie punktów na myślenie, ruchów naprzemiennych i pozycji Cooka.
Punkty na myślenie.
Punkty na myślenie wykonuje się poprzez położenie jednej ręki na pępku, podczas
gdy druga ręka stymuluje punkty pomiędzy żebrami. Ręka na pępku zwraca uwagę na
grawitacyjny ośrodek ciała. Ta czynność uaktywnia układ przedsionkowy, który
stymuluje aktywujący twór siatkowaty do pobudzania mózgu na przychodzące z
zewnątrz informacje. Druga ręka delikatnie masuje wgłębienia pomiędzy pierwszym
i drugim żebrem bezpośrednio pod obojczykiem, po prawej i lewej stronie mostka.
To stymuluje przepływ krwi przez tętnicę szyjną do mózgu. Punkty na myślenie
leżą tuż nad miejscem rozdzielania się tętnic szyjnych baroreceptory (receptory
czucia ucisku i masy) w ścianach tętnic szyjnych, prawdopodobnie odpowiadają za
efekty zauważane podczas masowania tych punktów.
Te ćwiczenia pobudzają gotowość do uczenia się i pomagają przywrócić
koncentrację.
Ruchy naprzemienne.
Ruchy naprzemienne to po prostu naprzemienne chodzenie w miejscu. Przez dotyk
prawym łokciem lewego kolana i następnie lewym łokciem prawego kolana pobudzane
są równocześnie duże powierzchnie obu półkul mózgowych. Ruchy naprzemienne są
jak świadome chodzenie, które przez ciało modzelowate wspomaga równowagę
aktywacji nerwowej. Gdy wykonuje się je regularnie, w ciele modzelowatym tworzy
się i pokrywa mieliną więcej sieci nerwowych i przez to szybciej i w bardziej
zintegrowany sposób powstaje komunikacja pomiędzy dwiema półkulami.
Jest ona potrzebna do myślenia przyczynowo - skutkowego. Ruchy naprzemienne
powinny być wykonywane bardzo powoli. Ćwiczenie wykonywane powoli wymaga
zaangażowania, precyzyjnych ruchów i równowagi, świadomego aktywowania układu
przedsionkowego i płatów czołowych. Im mniejsze mięśnie są zaangażowane w ruch,
tym większe zaangażowanie płata czołowego w łączeniu się ze zwojami podstawy
mózgu.
Ten prosty ruch aktywuje pełne funkcjonowanie mózgu i przekazywanie informacji
do płatów czołowych.
Ruchy naprzemienne są doskonałe do aktywacji pełnego funkcjonowania umysłu /
ciała nawet przed zajęciami fizycznymi, takimi jak sport.
Pozycja Cooka.
Pozycję Cooka wykonuje się najpierw przekładając jedną kostkę nad drugą, jak
jest wygodniej, krzyżując nogi. Następnie krzyżujemy ręce, dłonie łączymy razem
i odwracamy. Wykonując to, prostujemy ramiona przed sobą łącząc razem zewnętrzne
strony dłoni, kciukami do dołu. Przenosimy jedną rękę nad drugą, wewnętrzną
stroną do siebie i zamykamy je splecionymi palcami. Następnie przetaczamy
zamknięte ręce do dołu i w stronę ciała tak, żeby w efekcie końcowym spoczywały
na klatce piersiowej z łokciami w dół.
To skomplikowane ćwiczenie naprzemienne posiada podobny integrujący efekt w
mózgu jak ruchy naprzemienne. W zrównoważony sposób świadomie aktywuje czuciowe
i ruchowe obszary kory każdej półkuli mózgu. W czasie wykonywania tej pozycji
kładziemy język za zębami na podniebieniu. Ta czynność skierowuje uwagę do
śródmózgowia, które mieści się powyżej. Pomaga również uwolnić język z blokady
spowodowanej brakiem równowagi ciała.
Ta metoda jest przydatna do kontroli swojego własnego zachowania.
Jest to ćwiczenie z gimnastyki mózgu, które pod wpływem stresu, przywraca
koncentrację.
Leniwe ósemki do pisania.
Leniwe ósemki do pisania to ćwiczenie z ołówkiem i kartką papieru, przeznaczone
do doskonalenia pisemnej komunikacji. Są doskonałe do ustanowienia potrzebnego
rytmu i płynności dla dobrej koordynacji ręka - oko. Aby wykonać leniwe ósemki
należy narysować na papierze lub tablicy płynnym nieprzerwanym ruchem symbol
nieskończoności (położona ósemka). Zaczynamy pośrodku, najpierw malujemy w
stronę przeciwną do ruchu wskazówek zegara, do góry, z tyłu i dookoła, potem
zgodnie ze wskazówkami zegara. Pięć lub więcej powtórzeń wykonuje się każdą ręką
osobno, a następnie dwoma rękami razem.
Czynność ta rozluźnia mięśnie dłoni, rąk i ramion, a także sprzyja wodzeniu
wzrokiem.
Leniwe ósemki są bardzo pomocne przy tak zwanej blokadzie pisemnej. Kiedy dzieci
zaczynają czuć się zestresowane podczas prac pisemnych (wtedy ich myślenie jest
jednopółkulowe), robią palcami na ławkach parę leniwych ósemek i doświadczają
integracji obydwu półkul, wtedy łatwiej przychodzi im udzielenie odpowiedzi
pisemnej.
Słoń.
Słoń jest jednym z najbardziej integrujących ćwiczeń gimnastyki mózgu. Wykonuje
się je przez położenie lewego ucha na lewym ramieniu i wyprostowanie lewej ręki
jakby trąby. Przy rozluźnionych kolanach ręka maluje w polu środkowym wzór
leniwej ósemki, zaczynając od środka, na zewnątrz i dookoła z oczami śledzącymi
ruch końców palców. Dla osiągnięcia większego efektu, ćwiczenie to powinno być
wykonywane powoli trzy do pięciu razy z lewym uchem na ramieniu i tyle razy z
prawym uchem na ramieniu.
Słoń w zrównoważony sposób aktywuje wszystkie obszary układu umysł / ciało.
Doznania wzrokowe aktywują płat, a jeżeli dodane są odgłosy słonia - również
obszar słuchowy w płacie skroniowym.
Dla dzieci przechodzących chroniczne infekcje ucha, ćwiczenie to stanowi
wyzwanie, ale po kilku tygodniach ćwiczeń zauważa się wyraźne wyniki poprawy
równowagi i stabilności.
Słoń jest również zalecany dla dzieci z zaburzeniami koncentracji, ponieważ
ćwiczenie to wspomaga pełną aktywację tworu siatkowego, tym samym poprawiając
uwagę.
Kapturek myśliciela.
Kapturek myśliciela pobudza cały mechanizm słuchu i wspomaga pamięć. Wykonuje
się go przez kilkakrotne odwijanie uszu z góry do dołu. Zamykamy oczy i przez
kilka minut słuchamy: czy słyszymy tak samo obydwoma uszami? Czy jedno ucho
wydaje się nam większe? Czy słyszenie jest wyraźniejsze? Czy niektóre dźwięki są
przytłumione?
Odwijamy uszy około trzech razy po każdej stronie i zamykamy oczy.
Zauważamy różnicę. Kapturek myśliciela jest bardzo przydatny, kiedy uczeń musi
przypomnieć sobie techniczną informację podczas pisania.
Pomocny jest w zapamiętaniu informacji.
Energetyczne ziewanie.
Energetyczne ziewanie wykonuje się masując mięśnie wokół stawu
skroniowo-żuchwowego. Staw ten znajduje się do przodu od otworu słuchowego.
Łączy on szczękę z żuchwą. Przez staw przebiegają pnie pięciu głównych nerwów
czaszkowych, które zbierają informacje czuciowe z całej twarzy, mięśni oczu,
języka i ust, aktywizują wszystkie mięśnie twarzy, oczu i ust odpowiedzialne za
wydawanie głosu. Wspomaga efektywność werbalizacji i komunikacji.
Akumulator.
Akumulator jest ćwiczeniem wydłużającym i pogłębiającym oddychanie, co zwiększa
pobór tlenu, rozluźnia mięśnie szyi i ramion oraz wspomaga swobodny przepływ
płynu mózgowo - rdzeniowego w centralnym układzie nerwowym. Akumulator pobudza
cały organizm.
Aby wykonać to ćwiczenie należy położyć dłonie na stole przed sobą.
Obniżyć brodę do piersi, czując napięcie z tyłu szyi i rozluźnione ramiona.
Biorąc głęboki oddech należy pochylić się do przodu z głową podnosząc brodę do
góry i do tyłu pozwalając plecom wygiąć się. Robimy wydech i kładziemy brodę na
piersi.
Metoda N. C. Kepharta
Program terapii psychomotorycznej przedstawiony przez N. C. Kepharta ma na celu
poprawę poziomu rozwoju dziecka, ale kładzie większy nacisk na konkretne
wybiórcze zaburzenie, które zakłóca funkcjonowanie całości.
Metoda Kepharta ma duże znaczenie w procesie terapeutycznym stosowanym wobec
dzieci wykazujących zaburzenia rozwoju funkcji percepcyjno - motorycznych.
Szczególnie ważne jest doskonalenie mechanizmu percepcyjno - motorycznego,
kojarzenie danych sensorycznych z ruchowymi, bowiem pozwoli to sprostać
różnorodnym wymogom sytuacji. Stąd też dziecko od najwcześniejszych lat powinno
manipulować rzeczami i własnym ciałem. Musi ono między innymi wypróbować
wszystkie możliwe reakcji mięśniowe, do których jest zdolne. Wiąże się to z
odkrywaniem zakresu swoich możliwości ruchowych.
Kephart uważa, że w każdym stadium rozwoju dziecka konieczna jest ogromna ilość
doświadczeń, które winny być projektowane przez samo dziecko. Tymczasem
współczesna cywilizacja choć wymaga od dziecka uczenia się wielu rzeczy, to
jednocześnie zmniejsza możliwość ćwiczeń podstawowych
W koncepcji autora akcentowana jest teza, że nie należy traktować oddzielnie
dwóch procesów: odbioru wrażeń zmysłowych (doznania percepcyjne) i
przekazywania impulsów nerwowych (reakcje ruchowe). Czynności percepcyjne i
motoryczne muszą być traktowane jako jedność percepcyjno - motoryczna.
Celem metody jest wykrycie w zakresie jakich sprawności nastąpiło "załamanie
procesu rozwojowego".
Kephart twierdzi, że dzieci muszą rozwijać się przez różnorodne ćwiczenia
praktyczne., w tym celu proponuje zestaw ćwiczeń do rozpoznania zaburzeń
percepcyjno - motorycznych.
Zestaw zadań ustalonych przez autora obejmuje:
1. Ćwiczenia na równoważni - przesuwanie się przodem, bokiem, tyłem, ze zwrotami
i odbijaniem się - mają one na celu poprawienie równowagi i ustalenie
lateralizacji.
2. Skoki obiema nogami, na prawej, na lewej nodze, przeskakiwanie z jednej nogi
na drugą.
3. Rozpoznawanie części własnego ciała - typu dotknij swoich oczu, nogi, łokcia
itp.
4. Naśladowanie ruchów ramion: jednostronnych, obustronnych i ruchów
krzyżujących się.
5. Ćwiczenia z przeszkodami polegają na przejściu nad przeszkodą sięgającą
kolan, pod przeszkodą itp.
6. "Orły na śniegu" - to zestaw ćwiczeń obejmujących ruchy ramion i nóg w
pozycji leżącej.
7. "Chodzenie po kamieniach" - dziecko chodzi po ułożonych 10 kwadratach
czerwonych i 10 czarnych, lewą nogą po czarnych, prawą po czerwonych.
8. Ćwiczenia na tablicy obejmują rysowanie koła, linii poprzecznych, pionowych.
9. Wodzenie oczami - poziome i pionowe, po przekątnych, koliste.
10. Ćwiczenia wzrokowej znajomości kształtów - przerysowywanie prostych figur
geometrycznych jak koło, kwadrat, romb, trójkąt itp.
Kephart daje bardzo szczegółowe wskazówki jak obserwować dziecko w trakcie
wykonywanych ćwiczeń i jak oceniać samo wykonanie.
W metodzie Kepharta wyróżnia się następujące typy ćwiczeń:
* Ćwiczenia usprawniające rozwój percepcyjno - motoryczny,
* Ćwiczenia kontroli wzrokowej,
* Ćwiczenia percepcji kształtów.
W grupie ćwiczeń usprawniających rozwój percepcyjno- motoryczny proponuje
następujące ćwiczenia:
1. Zabawa zegarowa - dziecko staje wobec zadania jednoczesnego zorientowania obu
części ciała na określony kierunek ruchu. Do jej przeprowadzenia potrzebne jest
umieszczenie na tablicy ośmiu ponumerowanych punktów równomiernie rozłożonych na
obwodzie koła. Istota zabawy polega na przemieszczaniu rąk rozłożonych na
podanych cyfrach na inne cyfry wskazane przez nauczyciela. Autor proponuje
szereg kombinacji ruchów: ruch przeciwstawny, równoległy, krzyżowy, ruch od
środka na zewnątrz, ruch wzdłuż linii przecinających się.
2. Leniwa ósemka - na tablicy narysowana jest cyfra osiem, w pozycji poziomej.
nauczyciel prosi dziecko o prowadzenie ręką po tej figurze linii ciągłej baz
odrywania kredy od tablicy.
Zachęca się, aby ćwiczenia były wykonywane lewą i prawą ręką.
3. Równoważnia - ćwiczenia wykonywane na ławeczce mają rozwinąć równowagę
dynamiczną i przyczynić się do wyrobienia lateralizacji i znajomości kierunku.
Ćwiczenia obejmują: posuwanie się do przodu, do tyłu, bokiem, zawracanie i
odbijanie się, przejście przodem i tyłem
4. Rytmy - należy łączyć jednocześnie rytmy słuchowe z dotykowymi i
kinestetycznymi. Należy rozpocząć od wybijania rytmów tylko jedną stroną ciała,
pomocą może być bębenek. Dziecko opanowuje rytmy regularne i nieregularne.
Kolejną grupą ćwiczeń Kepharta są ćwiczenia kontroli wzrokowej.
Istotą ćwiczeń jest przesuwanie celu przed dzieckiem, który dziecko powinno
śledzić wzrokiem. Obserwuje się przy tym, czy śledzi ono cel, czy jego oczy
przesuwają się płynnie i w sposób skoordynowany.
Kephart wyróżnia następujące etapy ćwiczeń:
- wodzenie poziome
- wodzenie pionowe
- wodzenie po przekątnych
- wodzenie koliste
- ćwiczenie jednego oka.
- zabawy i gry z piłką
Ostatnią grupą ćwiczeń zawartych w metodzie Kepharta są ćwiczenia percepcji
kształtów.
Autor proponuje następujące ćwiczenia:
1. Łamigłówki obrazkowe, w których centralną postacią powinien być człowiek (
chodzi o utrwalenie schematu ciała ludzkiego).
2. Układanki z patyków według wzorów najczęściej w postaci figur geometrycznych
pozbawionych treści. Stosuje się również układanie z pamięci.
3. Kształty geometryczne z kołeczków wkładanych w otwory tablicy.
Podobnie jak poprzednio stosuje się układanie z pamięci.
Dobór ćwiczeń zależy od umiejętności dziecka w tych zakresach.
Trzeba zaczynać od zadań łatwych i stopniowo przechodzić do coraz trudniejszych
a także dostosować je do możliwości dzieci.
Metoda Glenna Domana
Amerykański fizykoterapeuta Glenn Doman około 40 lat temu założył w Filadelfii
Instytut Osiągania Ludzkich Możliwości.
Opracował w latach 1960 - 1970 program badań klinicznych nad dziećmi z
uszkodzonym mózgiem. Głównym przedmiotem obserwacji i badań był mózg dziecka i
jego rozwój. Na podstawie badań sformułowano tezę, że podłożem wszelkich
zaburzeń u dzieci są uszkodzenia mózgu.
Rehabilitowanie ma więc polegać na oddziaływaniu na mózg.
Jedną z metod oddziaływania jest nauka globalnego czytania jaką wprowadził Glenn
Doman.
Opanowanie umiejętności czytania stanowi przełomowy moment w życiu człowieka.
Nauka ta wymaga od dziecka wszystkich sił psychicznych, całkowitego
zaangażowania nie tylko procesów intelektualnych, lecz także emocjonalnych.
"Czytanie jest jedną z najważniejszych funkcji ludzkiego mózgu - ze wszystkich
stworzeń na ziemi tylko ludzie umieją czytać, jest to także jedna z
najważniejszych funkcji w życiu, ponieważ cała nauka opiera się na umiejętności
czytania".
G. Doman traktuje naukę czytania jako element dziecięcej zabawy.
Stąd pochodzi nazwa koncepcji - zabawa w czytanie.
Doman skierował także swoje zainteresowania na dzieci zdrowe. Uważał że nauka
była zabawą.
Proponuje aby przestrzegać takich oto zasad gwarantujących efektywność w
czytaniu:
1. Zacznij w możliwie najmłodszym wieku.
2. Bądź zawsze radosna.
3. Szanuj swoje dziecko.
4. Ucz tylko wtedy, gdy ty i twoje dziecko jesteście szczęśliwi.
5. Skończ zanim twoje dziecko chce skończyć.
6. Pokazuj materiały szybko.
7. Często wprowadzaj nowe materiały.
8. Wykonuj program systematycznie
Proces nauki czytania globalnego metodą Domana przebiega z użyciem tzw. bitów
informacji czyli są to starannie przygotowane białe kartoniki (10 cm wysokości,
60 cm szerokości), na których napisane jest słowo w kolorze czerwonym np.: mama.
Kolor czerwony ponieważ, ten kolor przyciąga wzrok małych dzieci.
Powinno stosować się wielkie litery, tak aby zmieściły się na kartoniku. Wielkie
ponieważ droga wzrokowa jest jeszcze niedojrzała.
Litery kreślone na kartonikach nie powinny być kaligrafowane, lecz zbliżone
swoim wyglądem do liter drukowanych w książce.
Nauka czytania metodą Domana przebiega etapowo.
Etap I - rozpoczyna się od wprowadzenia 15 słów z najbliższego otoczenia,
rodziny. Prezentacja jednego wyrazu połączona jest z głośnym odczytaniem i trwa
1 sekundę - wprowadza się 5 wyrazów (zestaw).
Należy je powtarzać 3 razy w ciągu dnia. W drugim dniu powtarzamy początkowo
sesję 3 razy i dodajemy zestaw następnych pięciu słów, które pokazujemy również
3 razy dziennie. Trzeciego dnia dodajemy zestaw następnych pięciu słów. Teraz
uczymy dzieci trzech zastawów słów po pięć wyrazów w każdym zestawie,
pokazywanych 3 razy dziennie.
Pierwsze 3 zestawy oglądają dzieci przez tydzień. Po pięciu dniach zaczynamy
wymieniać jedno stare słowo z każdego zestawu, układamy nowe i dołączamy dwa
nowe zestawy.
Etap II -- to czytanie wyrażeń dwuwyrazowych. Etap ten rozpoczyna wprowadzenie
etykiet z nazwani kolorów. Jest to ważny, pośredni etap pomiędzy pojedynczymi
słowami a pełnymi zdaniami. Ze słów, których wcześniej uczyliśmy dziecko,
budujemy wyrażenia dwuwyrazowe, np. sok pomarańczowy, niebieski worek itp.
Wykonanie kart trzeba podzielić na dwa zestawy po pięć wyrażeń w każdym. Po
pięciu dniach wycofujemy po jednym wyrażeniu z każdego zestawu i dodajemy nowe.
Na tym etapie czytania potrzebujemy dodatkowych przymiotników. Najlepiej ich
użyć w parach przeciwieństw, np. duże - małe, ładne - brzydkie, ciemny - jasny.
Etap III - jest to przejście od dwuwyrazowych wyrażeń do prostych zdań. Polega
na włączeniu nazw czynności do wyrazu lub wyrażenia dwuwyrazowego i utworzenie
krótkiego zdania np. Mama skacze. Proste zdania tworzymy również, dorabiając do
kilku kart słowo "jest" i stwarza to możliwość układania dowolnych zdań. Można
także zrobić zestaw pięciu zdań. Po kilku dniach dodajemy dwa nowe zdania,
wycofując jednocześnie dwa stare. Można również wykonać książeczkę z prostych
zdań. Taka książeczka powinna zawierać pięć zdań z ilustracjami do każdego
zdania. Powinna mieć wymiary 20 x 45 cm oraz czerwone litery o wysokości 5 cm.
Zapisana strona powinna poprzedzać obrazek i być oddzielona od ilustracji.
Książka ma na początku 10 stron czytanych 2,3 razy dziennie.
Etap IV - to rozbudowane zdania wyrażające bardziej złożoną myśl. Etapem
poprzedzającym czytanie rozbudowanych zdań jest wprowadzenie przyimków "w", "
na", "do" itp. - początkowo w dwuwyrazowych zdaniach, później włączone są w
rozbudowane zdanie.
Wysokość liter ulega zmniejszeniu do 3 cm. Następuje zmiana koloru czerwonego
liter na czarny.
Etap V - to książki kupowane lub wykonywane przez matkę.
Jest to czas, kiedy dziecko jest gotowe do czytania prawdziwej książki.
Staranne przygotowanie takich książeczek jest kluczem do sukcesu z jego pierwszą
książką i z wieloma innymi w przyszłości.
Książka dla dzieci musi spełniać następujące warunki:
1. Powinna zawierać słownictwo od 50 do 100 słów.
2. Powinna mieścić nie więcej niż jedno zdanie na jednej stronie.
3. Litery nie mogą być mniejsze niż 2 cm.
4. Tekst powinien poprzedzać ilustrację i znajdować się na oddzielnej stronie.
Dziecko musi przewrócić stronę, żeby zobaczyć ilustrację po przeczytaniu zdania.
Książkę należy wykonać samodzielnie lub skorzystać z gotowej pod warunkiem, że
spełnia wyżej wymienione warunki.
Zastosowanie koncepcji czytania bez liter G. Domana pozwala uniknąć stresów w
toku nauki i niepowodzeń szkolnych w przyszłych latach edukacji.
W metodzie Domana nauka czytania pełni ważną rolę w stymulacji rozwoju dziecka.
Informacje płynące drogami wzrokowymi i słuchowymi usprawniają ich
funkcjonowanie, wpływające jednocześnie na pracę mózgu. Doskonali się i rozwija
percepcja wzrokowa. Rozwija się system pojęć, podnosi się poziom wiedzy i
inteligencja.
W metodzie Domana nauka nie jest nudą, lecz przyjemnością i radością dla dziecka
i rodziców, i to jest jedna z jej podstawowych zalet.
Czytanie jest jednym z elementów procesu rewalidacyjnego. Wielość sesji czytania
wpływa na osłuchanie się z prawidłowym wzorcem artykulacyjnym słowa, ćwiczy
słuch, różnicowanie wzrokowe oraz czynną artykulację dzieci poprzez powtarzanie
ćwiczonego słowa.
Z koncepcji G. Domana mogą korzystać w szczególności dzieci z zaburzoną analizą
i syntezą słuchową, gdyż nie potrafią one wyróżnić poszczególnych dźwięków z
potoku słów.
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim mogą uczyć się, a więc także
opanowywać technikę czytania i pisania, ale wyłącznie przy zastosowaniu metod
nauczania dostosowanych do ich możliwości percepcyjnych. Powinny one zostać
objęte opieką w zespołach wyrównawczych i korekcyjno - kompensacyjnych.
Zasadne wydaje się zastosowanie koncepcji G. Domana w nauce czytania u tych
dzieci ze względu na brak umiejętności dokonywania analizy i syntezy wyrazów.
Ponadto, u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, występują
niedomagania w sferze uczuciowo-emocjonalnej. Tymczasem autor tej koncepcji
proponuje nauczanie przez zabawę, podkreślając, by zakończyć naukę, gdy kończy
się radość z czytania.
Metoda Dobrego Startu
Pierwowzorem Metody Dobrego Startu (MDS) była metoda Le Bon Deport opracowana
we Francji. Jej autorką była Thea Bagnet - van der Voort, z pochodzenia
Holenderka.
Ogólne założenia tej metody M. Bogdanowicz, autorka polskiej Metody Dobrego
Startu, poznała w 1968 roku dzięki relacji ze stażu naukowego we Francji.
Założeniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych,
spostrzeżeniowych (wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych i
motorycznych) oraz współdziałanie między tymi funkcjami czyli integracja
percepcyjno - motoryczna.
Celem metody jest równoczesne usprawnianie czynności analizatorów, kształcenie
lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, usprawnianie
percepcji, uwagi, pamięci, wyobraźni słuchowej i wzrokowej, motoryki i
koordynacji wzrokowo -słuchowo- ruchowej.
Dzięki temu dziecko jest zdolne do prawidłowej orientacji czasowo -
przestrzennej, coraz lepiej organizuje ruchy dowolne, lokalizując je w
określonej przestrzeni i czasie, co znacznie ułatwia naukę pisania. Metoda ta
kształci również zdolność rozumienia i posługiwania się symbolami
abstrakcyjnymi, co ma znaczenie w nauce pisania, czytania
I liczenia, uczy współdziałania i nawiązywania kontaktów społecznych dzieci z
zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzonym przystosowaniem społecznym.
Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego wyższego poziomu
rozwoju i współdziałania funkcji intelektualnych
(mowy, myślenia) i instrumentalnych (spostrzeżeniowo - ruchowych).
MDS korzystnie oddziałuje również na rozwój mowy dzieci upośledzonych umysłowo w
stopniu lekkim.
Zajęcia prowadzone MDS z punktu widzenia ich organizacji przebiegają według
stałego schematu. Struktura zajęć jest następująca:
1. Zajęcia wprowadzające.
2. Zajęcia właściwe:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo - słuchowe,
- ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.
3. Zajęcia końcowe.
Model struktury zajęć jest wspólny dla wszystkich modyfikacji MDS.
Stanowi on podstawę do prowadzenia zajęć. Jednak powinien być on gruntownie
zmieniany i dostosowywany do potrzeb dzieci, z jakimi pracujemy. Będzie on inny,
gdy pracuje się indywidualnie z jednym dzieckiem i odmienny, gdy prowadzimy
zajęcia z grupą dzieci.
Struktura zajęć musi się zmieniać przede wszystkim z uwagi na specjalne potrzeby
edukacyjne, możliwości i ograniczenia dzieci, które biorą udział w zajęciach.
Zajęcia wprowadzające o charakterze dyscyplinującym, korygującym postawę ciała,
kształcącym orientację w lewej i prawej stronie ciała i przestrzeni. W trakcie
zajęć wprowadzających dzieci słuchają piosenki (związanej ze znakiem który
został wprowadzony), omawiają jej treść, ćwiczą słuch fonematyczny na podstawie
tekstu piosenki.
Ćwiczenia ruchowe usprawniające motorykę i relaksujące prowadzone w postaci
zabaw ruchowych.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowe polegające na rytmicznych uderzeniach dłonią i
palcami w wałeczki z piaskiem wraz ze śpiewaniem piosenki.
Ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe będące zasadniczą częścią metody oparte
na zestawie wzorów graficznych i odpowiednio
do nich dobranych piosenek.
Odtwarzanie znaków graficznych przebiega następująco:
a) próba samodzielnego odtwarzania ruchem rytmu piosenki,
b) pokaz i omówienie wzoru, demonstracja ćwiczenia,
c) utrwalenie wzoru i jego powiązania z piosenką - wodzenie palcem po wzorze i
śpiewanie piosenki,
d) odtwarzanie wzoru różnymi technikami, wraz z jednoczesnym
śpiewaniem piosenki:
- w powietrzu - ręką - odwzorowywanie z planszy a następnie z pamięci,
- na powierzchni stołu - palcem, na tackach z piaskiem,
- na dużym arkuszu papieru lub na tablicy,
- na kartce papieru z bloku rysunkowego - pędzlem,
- w liniaturze zeszytu - ołówkiem lub długopisem.
Zajęcia końcowe polegające na prowadzeniu zabaw o charakterze muzyczno- ruchowym
związanym zwykle z wprowadzoną piosenką.
Zajęcia prowadzone MDS mają charakter zajęć dydaktycznych choć prowadzone są w
formie zabawy. Przebiegają w atmosferze pogody, akceptacji i radości dzięki
czemu stają się wyjątkową okazją do odreagowania negatywnych napięć
emocjonalnych powstałych w skutek trudności i sprzyjają kształtowaniu właściwej
postawy wobec otoczenia i siebie samego.
Metoda Dobrego Startu może być wykorzystywana jako forma pracy dydaktycznej z
dziećmi o prawidłowym rozwoju - w celu stymulowania go, a także jako forma pracy
z osobami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to dzieci, które potrzebują
zindywidualizowanego lub indywidualnego programu edukacji i terapii, specjalnych
metod i technik uczenia, pomocy pedagoga specjalnego lub terapeuty i specjalnie
dostosowanego do ich możliwości czasu i miejsca do nauki. Do dzieci o
specjalnych potrzebach edukacyjnych zalicza się: dzieci upośledzone umysłowo, z
uszkodzonym narządem ruchu, defektami narządu zmysłu, zaburzeniami rozwoju mowy,
zaburzeniami zachowania oraz specyficznymi trudnościami w uczeniu się (pisania,
czytania, matematyki).
W edukacji tych osób szczególnie ważne jest uczenie z zaangażowaniem wielu
zmysłów, czyli uczenie polisensoryczne oraz jak najwcześniejsze poddanie dziecka
rehabilitacji psychomotorycznej w celu usprawnienia i zharmonizowania
współdziałania sfer motoryki psychiki dziecka.
Wśród dzieci upośledzonych umysłowo o tym samym ilorazie inteligencji występuje
duża różnorodność w zakresie rozwoju poszczególnych procesów orientacyjno -
poznawczych, intelektualnych, wykonawczych.
Należy zdać sobie sprawę, że upośledzenie umysłowe w połączeniu z dysharmonijnym
rozwojem funkcji psychofizycznych niekorzystnie wpływa na naukę szkolną i
przystosowanie społeczne dziecka.
W tej sytuacji konieczne jest więc zastosowanie w pracy dydaktycznej metody,
która by:
- rozwijała aktywność dziecka,
- działała stymulująco na rozwój wszystkich analizatorów,
- wpływała na powstanie koordynacji ruchowo-słuchowo-wzrokowej,
- uczyła zachowań społecznych,
- działała tonizująco na system nerwowy dziecka.
Taką formą zajęć jest Metoda Dobrego Startu. Metoda ta spełnia wszystkie
psychopedagogiczne założenia, zaspakaja potrzeby dzieci.
Konstrukcja MDS (zajęcia wprowadzające, zajęcia właściwe, zakończenie zajęć)
jest bardzo zbliżona do konstrukcji metody ośrodków pracy (zajęcia wstępne,
praca poznawcza, zajęcia końcowe), którymi pracuje się w szkole specjalnej, dla
lekko upośledzonych umysłowo.
Skuteczność zastosowania Metody Dobrego Startu..w pracy dydaktycznej z dziećmi
niepełnosprawnymi intelektualnie potwierdzają badania nad różnicami w zakresie
niektórych uzdolnień i motoryki u dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych
intelektualnie oraz możliwości stymulacji ich rozwoju. Dowodzą one, że dzieci
upośledzone umysłowo wykazujące znacznie niższy poziom rozwoju w sferze
percepcyjno-motorycznej niż dzieci pełnosprawne, zwłaszcza w zakresie gorszej
pamięci natychmiastowej, upośledzonej percepcji kształtów geometrycznych,
analizy i syntezy wzrokowej, określania różnic i podobieństw przy porównywaniu
przedmiotów, spostrzegania stosunków przestrzennych, gorszej pamięci figur
geometrycznych percepcji słuchowej, precyzji i szybkości ruchów. Przy
zastosowaniu tej metody osiągnięto zauważalny wzrost w zakresie przeciętnego
ilorazu inteligencji, przyśpieszenia dynamiki uczenia się, znaczną poprawę
sprawności w zakresie pisania z pamięci i ze słuchu oraz szybkości i poprawności
czytania.
Biorąc pod uwagę globalne opóźnienie intelektu dzieci i nierównomierny rozwój
ich funkcji psychomotorycznych stwierdzono po kilku latach pracy Metodą Dobrego
Startu, że na jej efekty można liczyć dopiero po kilku latach systematycznych
ćwiczeń.
Należy pamiętać, iż u dzieci z upośledzeniem umysłowym dominuje myślenie
spostrzeżeniowo- ruchowe i konkretno- obrazowe. Dlatego też podczas zajęć należy
odwoływać się do konkretów i stwarzać okazję do wielozmysłowych doznań
związanych z tymi przedmiotami. Dzieci powinny np. trzymać w ręce jajko, jabłko,
dzbanek, głaskać kota itd.
Wzór (figura i litera) którego kształt ma charakter abstrakcyjny trzeba
przybliżyć dziecku przez skojarzenie go z konkretem. Dlatego treści piosenki
nawiązują do kształtu wzoru np. koło - piłka, kwadrat - chusteczka itd. Ponieważ
dzieci z upośledzeniem umysłowym mają istotne trudności z rozumieniem mowy,
dlatego też należy mówić prosto, krótko i dobitnie. Osoba prowadząca powinna
uczynić komunikaty słowne jak najbardziej czytelnymi. Z tego też powodu w
zajęciach korzystamy z piosenek jak najłatwiejszych.
Dzieci upośledzone umysłowo, aby przyswoiły sobie jakąś umiejętność wymagają
większej liczby ćwiczeń, większej liczby powtórzeń. Dzieci te szybko się męczą,
dekoncentrują. Dlatego więcej czasu niż w grupach dzieci o normalnie rozwiniętym
intelekcie przeznacza się na zabawę.
Dzieci w klasach I - IV mają wzmożoną potrzebę ruchu. Wykorzystujemy więc te
naturalne skłonności w organizowaniu zajęć usprawniających wszystkie funkcje
psychofizyczne stosując formę zabaw ruchowych. Zabawy ruchowe aktywizują cały
układ ruchowy, w zabawie dziecko uczy się celowego działania. Zabawy ruchowe
odbywające się w zespole stwarzają okazję do nauczenia się podporządkowania,
kształtowania społecznych postaw. Ponadto zabawy wprowadzają radosny nastrój i
dobre samopoczucie, rozwijają sprawność fizyczną, wyrabiają świadomą dyscyplinę
oraz umiejętność zespołowego działania. Zabawy dają możliwość ekspresji,
rozładowują napięcie emocjonalne.
Metoda Dobrego Startu stymuluje funkcje percepcyjno - motoryczne, psychoruchowe
dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i ma wpływ na przyśpieszenie
rehabilitacji tych dzieci.
Wybrane metody terapii pedagogicznej charakteryzują się usprawnianiem,
korygowaniem i wspomaganiem wszechstronnego rozwoju uczniów o obniżonej
sprawności intelektualnej.
Rozwijają procesy poznawcze, funkcje spostrzeżeniowe (wzrokowe, słuchowe,
dotykowe, kinestetyczne, motoryczne), usprawniają czynności analizatorów,
kształcą lateralizację, słuch fonematyczny, orientację w schemacie ciała i
przestrzeni.
Rozwijają percepcję, wyobraźnię, mowę, myślenie, koncentrację, pamięć, stymulują
sprawność manualną i ruchową oraz relaksują. Wszystkie zabiegi rewalidacyjne
wpływają bezpośrednio na naukę czytania, pisania, uczenia, komunikowania się z
otoczeniem, zapamiętywania istotnych informacji.
Niektóre metody rewalidacyjne ze względu na zabawowy charakter mają szczególny
walor edukacyjny, profilaktyczny, i terapeutyczny - sprzyjają wyzwalaniu
aktywności poznawczej dziecka, kształtowaniu jego pozytywnej motywacji do nauki,
umożliwiają podniesienie efektywności kształcenia i realizację aspiracji
edukacyjnych dzieci upośledzonych umysłowo.
Zabawa sprzyja rewalidacji, umożliwia przeżycie sukcesu i pracę w grupie, co
wpływa na budowanie adekwatnej samooceny i integruje dziecko z grupą
rówieśniczą, co ma znaczenie dla jego przyszłego funkcjonowania w
społeczeństwie.
Literatura:
Bleszczyński J.: Metodyka i wykorzystanie Metody Ruchu Rozwijającego,
Problemy Pedagogiki Specjalnej, Lublin 1996/12.
Bogdanowicz M.: Metoda Dobrego Startu, Warszawa 1999.
Bogdanowicz M.: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa
1991.
Bogdanowicz M. Kisiel B. Przasnyska M.: Metoda Weroniki Sherborne w terapii i
wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1994.
Doman G.: Jak nauczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz 1992.
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Wrocław 1989.
Dykcik W.: Pedagogika specjalna, Poznań 2001.
Kaja B.: Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz 2001.
Kephart N.C.: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej, Warszawa 1970.
Kosmowska B.: Rewalidacja indywidualna prowadzona Metodą Dobrego Startu,
Warszawa 1999.
Opracowanie: Beata Matacz
Ruta Piętka
2000-2013
