Rola nagrody i kary w procesie resocjalizacji, Pedagogika, Referaty

Rola nagrody i kary w procesie resocjalizacji

Funkcję nagrody lub kary pełnić może każdy bodziec, czynnik czy zdarzenie, które wywierają wpływ na poprzedzającą je reakcję lub zachowanie. Jeśli dany bodziec powoduje nasilenie lub zwiększenie częstości poprzedzających je zachowań, nosi miano nagrody, jeśli zaś prowadzi do zmniejszania częstości lub zaniku tego zachowania, pełni rolę kary.

W rozumieniu potocznym nagrodą jest coś, co sprawia osobie przyjemność i tym samym skłania do powtarzania danego zachowania lub wzrostu częstotliwości, intensywności jego występowania. Rolę kary pełni każdy przykry stan lub bodziec, będący konsekwencją wykonywania działania, które w ten sposób pragnie się wyeliminować. Przyjęte w psychologii rozumienie tych terminów odbiega od potocznego, jest znacznie szersze.

Pomimo związku pomiędzy nagrodą i karą zjawisk tych nie można traktować jako całkowicie symetrycznych. Pierwsza różnica wiąże się ze sposobem działania. Nagroda stymuluje dążenie wówczas, gdy jest zapowiedziana; po otrzymaniu jej wpływ dość gwałtownie maleje. Zapowiedź kary również skłania jednostkę do działania, jednak po wystąpieniu kary nadal może ona wpływać na zachowanie (np. chęć ucieczki lub agresja w stosunku do osoby karzącej). Druga różnica dotyczy emocji wzbudzanych przez te czynniki, zwłaszcza zaś przez zapowiedź ich otrzymania. Oczekiwaniu nagrody towarzyszy dodatnia emocja - nadzieja, zaś zapowiedź kary budzi lęk. Nadzieja wpływa dodatnio na samopoczucie, sprzyja pozytywnemu ustosunkowaniu się do ludzi i zdarzeń. Zjawiska te przemawiają za częstszym stosowaniem nagród niż kar w procesie wychowania.

Nagradzanie - potencjalnie każdy bodziec pełnić może rolę wzmocnienia, jeśli tylko jego konsekwencje utrwalają daną reakcję. W praktyce dokonuje się jednak różnych podziałów bodźców nagradzających. Wyróżnia się bodźce pierwotne, związane z zaspokajaniem podstawowych potrzeb i unikaniem zagrożeń, oraz wtórne, które nabierają funkcji nagradzającej w trakcie uczenia (poprzez skojarzenie z bodźcem pierwotnie nagradzającym).

Dokonywać również można podziałów wzmocnień według innych zasad, np. na wzmocnienia zewnętrzne i wewnętrzne oraz materialne i niematerialne. Funkcje wzmocnienia pełnić mogą np. słowa, przedmioty, rzeczy, czynności (np. śpiew lub taniec), stwarzanie poczucia bliskości bądź sukces. Ten ostatni ma w sytuacji uczenia się szczególne znaczenie, wyraża się w powstaniu przekonania typu: "umieć coś" i "wiedzieć, że się wie".

Podstawowe pytania, związane z nagradzaniem i karaniem dotyczą tego, kiedy stosować bodźce, jaka ich niezbędna wielkość wywiera widoczny wpływ na zachowanie, z jaką częstotliwością należy się nimi posługiwać i jakie mogą być efekty uboczne lub niepożądane stosowania nagród i kar.

Ze względu na skuteczność, wzmocnienie powinno występować tuż po reakcji lub zachowaniu, które pragnie się utrwalić. Wielkość wzmocnienia jest trudna do oszacowania bez uwzględnienia typu sytuacji i rodzaju zachowań, mając jednak na uwadze znane zjawisko przyzwyczajania się do określonej nagrody, sugeruje się, iż nie powinna ona być zbyt duża (gdy zaczynamy od nagrody dużej, z czasem traci ona na atrakcyjności; ponieważ już na początku była duża, bez możliwości jej zwiększania).

Istotne znaczenie w praktyce ma tzw. rozkład wzmocnień, czyli reguł nagradzania czynności lub zachowania w momentach jej pojawienia się. Do najczęściej analizowanych należy reguła nagradzania sporadycznego, czyli nagradzania tylko niektórych czynności, w sposób systematyczny (np. nagradzamy co trzecią zachodzącą reakcję) lub niesystematyczny lub losowy.
Ogólnie sugeruje się, by w początkowych fazach uczenia się stosować nagradzanie wszystkich poprawnych reakcji, zaś w fazach późniejszych nagradzać tylko niektóre reakcje.

Nagradzanie stosuje się najczęściej w odniesieniu do czynności, które zostały wstępnie opanowane. Gdy pożądane formy zachowań jednak nie występują posłużyć się można dwoma technikami:
- kolejnych przybliżeń - polega na wybiórczym nagradzaniu tych zachowań, które są zbliżone do czynności pożądanych (np. chcąc przezwyciężyć lęk przed występowaniem przed dużą ilością nieznanych osób nagradzać można dziecko za zabieranie głosu w kręgu rodziny bliższej potem dalszej, następnie wśród rówieśników),
- tworzenia łańcucha - znajduje zastosowanie w przypadku takich czynności, które można podzielić na elementy składowe, których wykonanie nie sprawia osobie uczącej się trudności. Nagradza się wówczas jeden z tych elementów, po czym dołącza się do niej następny, aż do opanowania całej czynności (np. uczenia się ubierania, gdy dziecko nie ma kłopotów z poszczególnymi elementami garderoby).

Techniki te wymagają przygotowania i starannej realizacji. Należy przy tym uwzględnić prawidłowość, zgodnie z którą im trudniejsze zadanie, którego osoba ma się nauczyć, tym stosowane nagrody powinny być mniejsze.
Nagroda pełni również funkcje motywacyjną, tj. skłaniać powinna nie tylko do powtarzania czynności, lecz także do wzrostu intensywności z jaką ona jest wykonywana. Nagradzając dziecko za ładne pisanie oczekuje się nie tylko tego, że będzie ona dalej wykonywać tę czynność, lecz także, że nagroda je do bardziej starannego wykonania tej czynności. W drugim przypadku nagroda pełni rolę zachęty do działania, praktycznie zaś ma ona postać zapowiedzi nagrody. Przyjmuje się, że oddziałuje ona na zachowanie poprzez wzrost ogólnego pobudzenia i pośrednio wpływa na szybkość i dokładność uczenia się.
Podkreślając pozytywne konsekwencje nagradzania zwrócić trzeba uwagę na to, iż zbyt częste i sztywne posługiwanie się tą metodą prowadzić może do nieoczekiwanego spadku motywacji do wykonywania czynności. Z sytuacją taką możemy mieć do czynienia w przypadku zadań złożonych, których efekty są odległe w czasie. Jak zauważono, gdy nagradzane są czynności wykonywane aktualnie, spada chęć realizacji tych zadań. Ponieważ zadania często są konsekwencją zainteresowań, dążeń poznawczych i dyspozycji twórczych, wynika stąd, iż nagradzanie bieżących czynności prowadzić może do obniżenia wewnętrznej motywacji do uczenia się.

W wychowaniu niedostosowanych społecznie kara jest potocznie uznawana za podstawowy środek wychowawczy - i nie tylko w środowisku pedagogicznym. Przecież nie bez przekonania nauczyciele grożą w szkołach normalnych zakładem wychowawczym, a niekiedy wychowawcy tych zakładów mówią: "gdybyśmy możliwości stosowania surowszych kar, wyniki naszej pracy byłyby lepsze"; "Wychowankowie nas lekceważą, bo są przeświadczeni o bezkarności, o naszej bezsilności wobec ich wykroczeń". Istotnie, rozpiętość kar, jakie może stosować zakład wychowawczy, mniejsza jest od zakresu kar, jakimi dysponuje normalna szkoła. Szkoła może zawiesić prawa uczniowskie, szkoła powoduje nieraz ukaranie ucznia przez rodziców - to są środki dotkliwe, którymi zakład nie dysponuje.

Kara jest reakcją na bezprawie, na działania naruszające porządek społeczny. Kara jest wyrazem negatywnej oceny postępowania jednostki i zmierza do spowodowania zmiany tego zachowania. Kara ma charakter przymusowy, gdyż wymierzana jest niezależnie od tego, czy sprawca z tym się godzi, czy nie.

Karanie ma na celu:
- wyeliminowanie pewnych zachowań czy czynności,
- doprowadzenie do spadku intensywności tych zachowań.

Kara ma postać pozytywną, polegająca na zastosowaniu czynnika karzącego, budzącego strach i lęk oraz negatywną, polegająca na wycofaniu nagrody, co powoduje zawód, żal, a także gniew.

Podobnie jak w przypadku nagród, rozróżnia się kary bezwarunkowe powodujące strach i bodźce, które zostały skojarzone z pierwotnym bodźcem wywołujące ten sam stan, wskutek czego same nabrały roli bodźca wywołującego tę emocję.

Karanie pełni dwie role, w dużym stopniu sprzeczne. Pierwsza polega na eliminacji zachowań, druga na wzroście częstości ich wykonywania. W swej pierwszej roli karanie jest metodą, która ma wyłącznie wpływ negatywny na zachowanie, prowadzić może do eliminacji niepożądanych form zachowania, nie jest w stanie doprowadzić do wytworzenia pozytywnych reakcji lub zachowań. Rola druga sprowadza się do ogólnego wzrostu pobudzenia, którego efektem ma być wzrost pobudzenia, którego efektem ma być wzrost częstości, tempa wykonywanych czynności. Nagana udzielona wychowankowi w pierwszym przypadku ma na celu zaniechanie wykonywanej przez niego czynności, (np. ściągania), w drugim zaś prowadzić ma do większego wysiłku na rzecz szybszego i staranniejszego ich wykonania (np. w przypadku zwrócenia uwagi na błąd).

Podobnie jak w przypadku nagród, siła kary jest w dużym stopniu zindywidualizowana; to co dla jednego wychowanka może być karą, dla drugiego może nie mieć żadnego znaczenia. Sugestie dotyczące efektywnej wielkości kary, są niejednoznaczne. Słaba kara może nie wywierać pożądanego wpływu na zachowanie, z kolei zbyt mocna prowadzić może do powstania lęku, związanego z całą sytuacją karania, a więc także z osoba karzącą i czynnością (np. nauczycielem i przedmiotem).

Kara silniejsza występować powinna na początku procesu eliminowania niepożądanych zachowań; jest to skuteczniejsze od stopniowania siły kary. Kara występować powinna we wczesnych etapach uczenia. Karanie powinno mieć charakter stały, nie zaś sporadyczny, występujący tylko po niektórych zachowaniach.

Trzeba pamiętać, że skutki stosowania kar, w przeciwieństwie do nagród, są trudniejsze do przewidzenia, ponieważ kara informuje jednostkę głównie o tym, czego ma nie robić, nie wskazując pozytywnych alternatyw działania.

Głównym warunkiem skuteczności działania karania jest wzbudzanie w jednostce negatywnych emocji: strachu lub leku. Niekiedy lęk prowadzić może do pojawienia się zachowań bardziej niepożądanych od zachowania karanego. Wiadomo również, że karanie wzbudza niechęć do osoby karzącej - jeśli jest nią wychowawca negatywna postawa wychowanka w poważnym stopniu ogranicza skuteczność oddziaływania wychowawczego. Zbyt częste stosowanie kar sprzyja kształtowaniu takich cech osobowości jak: nadmierne podporządkowanie autorytetom, nietolerancja, spostrzeganie świata w kategoriach władzy i siły, sztywność myślenia oraz nadmierne, rygorystyczne przestrzeganie norm moralnych.

Badania wykazały, że skuteczność wpływu kary na zachowanie zależy od szeregu czynników, z których najważniejsze to poziom rozwoju systemu autoregulacji osoby karanej (stopień wewnętrznej akceptacji norm i chęci postępowania zgodnie z tymi normami) oraz stosunek emocjonalny karanego do karzącego. Gdy karę wymierza osoba lubiana, oprócz przykrych konsekwencji emocjonalnych stanowi ona groźbę utraty sympatii tej osoby, co jest dotkliwą karą. Natomiast, gdy wychowanek nie lubi wychowawcy, otrzymana od niego kara interpretowana jest jako wyraz niechęci bądź uprzedzenia, a więc jest odrzucona.

Wynikające z badań praktyczne wskazówki dotyczące karania ująć można w postaci następujących reguł:
- stosuj karanie wstrzemięźliwie,
- postaraj się wyjaśnić wychowankom, za co i dlaczego są karani,
- stwórz możliwość wyboru alternatywnego w stosunku do zachowania karanego, sposobu osiągnięcia celu,
- nagradzaj wychowanków za zachowania sprzeczne z tymi, które chcesz wyeliminować,
- unikaj w miarę możliwości kar fizycznych,
- unikaj karania, gdy przeżywasz silne emocje negatywne (złość, gniew),
- karaj na początku sekwencji zachowania a nie po jej wykonaniu.

Kara ma wychowawczy sens, jeżeli:
- wywoła w dziecku gotowość do wyrównania wyrządzonej krzywdy,
- wzbudzi dążenie do poprawy i zaniechania złego postępowania,
- wyzwoli wychowanka od ciążącego mu poczucia winy.
Wychowanek społecznie niedostosowany, który często nie rozumie społecznej szkodliwości swych czynów, ani też nie odczuwa krzywdy innych, musi być przygotowany do właściwego odczucia i przeżycia kary. Doprowadza do tego korektura pojęć moralnych i społecznych oraz kształtowanie uczuć.

Wychowawca ma nie tylko prawo, ale i obowiązek stosowania kar. Pamiętać jednak należy, że kara nie jest jedynym ani najważniejszym środkiem wychowania.

Opracowanie: mgr Paweł Duda


	Awans	Informacje	Forum	Dla nauczyciela	Dla ucznia	Korepetycje	Sklep