AWANS Dla nauczyciela Dla ucznia
  Najczęściej szukane
Konspekty
Programy nauczania
Plany rozwoju zawodowego
Scenariusze
Sprawdziany i testy
  Reklama
  Media
Przegląd Prasy
Patronat
Medialny
Po godzinach
  Slowka.pl
Słówka na email
Język angielski
Język niemiecki
Język francuski
Język włoski
Język hiszpański
Język norweski
Język japoński
Język rosyjski
Gramatyka
Rozmówki

Dziecko z wadą słuchu

"Głusi" albo "niesłyszący" - określa się tak ludzi, którzy od urodzenia są pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu swego życia. Obecnie niemych jest niewielki procent, ponieważ dzięki metodycznemu nauczaniu coraz więcej z nich komunikuje się z otoczeniem za pomocą mowy. Niektóre dzieci rodzą się z uszkodzonym zmysłem słuchu. Dlatego nie reagują na głos matki, obce są im wszystkie wrażenia dźwiękowe. W związku z tym nie mogą opanować mowy w taki sposób, w jaki robią to dzieci słyszące. Nie słyszą dźwięków, nie naśladują ich, nie wymawiają słów, nie rozumieją ich znaczenia. Poprzez zastosowanie odpowiednich metod nauczania dziecko głuche uczy się mówić, rozumieć mowę otoczenia, uczy się wyrażać własne myśli w sposób artykułowany, zrozumiały, przy użyciu pisma i mowy.

Istnieje bardzo dużo definicji określających człowieka głuchego. Jedna z nich brzmi: "głuchym nazywamy człowieka, który pozbawiony jest słuchu, a więc treści dźwiękowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduje się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowania do życia społecznego (Grzegorzewska 1964)".

Z problemem głuchoty wiąże się klasyfikacja. Można głuchotę klasyfikować ze względu na miejsce uszkodzenia analizatora słuchu, a więc w uchu środkowym lub wewnętrznym, w nerwie słuchowym lub korze mózgowej. Można także przyjąć klasyfikację przyczynową: głuchotę dziedziczną, wrodzoną, nabytą w czasie porody I nabytą w czasie życia osobniczego Biorąc pod uwagę stopień utraty słuchu wyróżniamy: głuchotę całkowitą - stan całkowitego uczynnienia analizatora słuchu, inaczej zwana głuchotą totalną, głuchotę częściową - gdzie słyszenie obniżone jest w różnym stopniu, występują tu głusi z resztkami słuchu i niedosłyszący. Głusi z resztkami słuchu to ci, którzy mają nikłe pozostałości słyszenia jednakże resztki te są niedostateczne przy pracy wymagającej słuchu. Używając specjalnej aparatury wzmacniającej mają oni niekiedy możliwość słyszenia mowy.

W zależności od wpływu na rozwój mowy K. Kirejczyk proponuje następujący podział:
"1. Dzieci słabo słyszące, u których badania za pomocą audiometru wykazują nieznaczne, sięgające mniej więcej 20 dB osłabienie słuchu. Mowa ich przez cały czas rozwija się normalnie i w rezultacie niczym się nie różni od mowy osób prawidłowo słyszących;
2. Dzieci niedosłyszące. Utrata słuchu u tych dzieci wynosi ok. 40 dB. Nie słyszą one mowy z większej odległości. Mowa ich aczkolwiek rozwija się w warunkach prawie normalnych, nie jest jednak w pełni wyraźna, a charakteryzuje ją najczęściej wadliwa artykulacja niektórych spółgłosek;
3. Dzieci o średnim ubytku słuchu około 60 dB. Słyszą one i rozumieją zdania wypowiadane jedynie podniesionym głosem. Mowa ich jest poważnie niedorozwinięta, o ograniczonej liczbie słów oraz zniekształconej i niewyraźnej artykulacji;
4. Dzieci o dużym ubytku słuchu mają zazwyczaj utratę słuchu sięgającą 70 - 90 dB. Kontakt słowny z tymi dziećmi jest prawie zupełnie niemożliwy, pomimo aparatów wzmacniających;
5. Dzieci o całkowitej głuchocie. Utrata słuchu przekracza u nich z reguły 90 dB. Nie słyszą one nawet najbardziej podniesionego głosu i żadnego słowa. Porozumienie się z nimi możliwe jest przez odczytywanie mowy z ust".

K. Kirejczyk w 1967 r. wyodrębnił klasyfikację, w której przyjął kryterium pedagogiczne:
"1. Kategoria dzieci niedosłyszących, które słyszą i rozumieją mowę mino występujących u nich wad słuchu;
2. Kategoria dzieci z resztkami słuchu, które słyszą i rozumieją mowę jedynie przy użyciu aparatów wzmacniających;
3. Kategoria dzieci praktycznie głuchych, które nie słyszą i nie rozumieją mowy nawet przy użyciu jakichkolwiek dostępnych i stosowanych obecnie aparatów".

Głusi to normalni ludzie pod względem intelektualnym, posiadają normalne możliwości rozwoju, które powinny być odpowiednio wykorzystane i kształtowane. Rewalidując głuchych należy pamiętać o najważniejszym - nauczyć ich języka i mowy artykułowanej. Po osiągnięciu tej ważnej umiejętności - pod względem psychicznym i społecznym głusi mogą aktywnie uczestniczyć w życiu społecznym i osiągać pełnię rozwoju intelektualnego. Aby osiągnąć te ważne cele należy zacząć jak najwcześniej od zdiagnozowania słuchu, już w wieku niemowlęcym i przedszkolnym. Wczesne stwierdzenie uszkodzenia słuchu umożliwia podjęcie postępowania rehabilitacyjnego. W krajach wysoko rozwiniętych badania słuchu noworodków są rutynowe i w związku z tym pozwalają wyłonić te noworodki i niemowlęta, które przejawiają brak prawidłowej reakcji, by poddać je wnikliwej obserwacji. Badania te noszą nazwę badań informacyjnych lub orientacyjnych i polegają na obserwowaniu naturalnych reakcji tych dzieci na bodźce słuchowe. Bardziej precyzyjnie można zbadać dzieci w wieku 4 - 6 lat, używając do tego celu audiometru. U 6-cio i 7-miolatków może być stosowana audiometria tonalna.

Dla wzmocnienia natężenia fal dźwiękowych stosujemy różne protezy słuchowe. Wśród aktualnie używanych wyróżniamy: aparaty indywidualne (kieszonkowe, zauszne, wbudowane w oprawę okularów) oraz aparaty z zastosowaniem grupowym - w postaci stacjonarnej aparatury stołowej dającej duże wzmocnienie dźwięku. Obecnie istnieje tendencja, aby protezować wszystkich małych pacjentów, a więc i tych, którzy mają resztki słuchowe, i tych, którzy nie reagują nawet na bardzo głośne dźwięki. "Aparatowanie" należy zaczynać od wczesnego dzieciństwa, by rozszerzyć zakres doświadczeń słuchowych dziecka.

Głuchota wpływa niekorzystnie na funkcje ruchowe jednostki. Istnieje zależność między motoryką a uszkodzeniami ucha wewnętrznego, które powodują u głuchych zaburzenia równowagi i plastyczności ruchów. Natomiast bardzo dobre wyniki osiągają w pracach, gdzie wymagana jest precyzja ruchów manualnych.

U głuchych częściej niż u słyszących występuje nieprawidłowa, często skrzyżowana lateralizacja. Niektóre z przyczyn wywołujących głuchotę mogą spowodować ograniczone uszkodzenia mózgu, dlatego częściej u głuchych mogą występować zaburzenia motoryczne przejawiające się paraliżami, niedowładami lub brakiem koordynacji ruchowej.

Procesy poznawcze u osób z uszkodzonym słuchem przebiegają odmiennie niż u słyszących. "Gdybyśmy przyjęli za Myklebustem (1964) hierarchiczny schemat doświadczenia (w kolejności od konkretu do abstrakcji):
KONKRET → wrażenia → spostrzeganie → wyobraźnia →
→ symbolizowanie → tworzenie pojęć → ABSTRAKCJA

To widać, że gdy uszkodzony jest poziom wrażeń, wtedy wszystkie kolejne kategorie zostają do pewnego stopnia zmienione. Dziecko głuche odbiera wrażenia, spostrzega rozwijając tym samym wyobraźnię, symbolizację i pojęcia, ale natura tego rodzaju spostrzeżeń, wrażeń, symboli, pojęć jest nieco inna niż u dziecka słyszącego." Wynika to z braku słuchu i co się z tym wiąże, braku mowy dźwiękowej. Spostrzeganie u dzieci z wadami słuchu opiera się przede wszystkim na doznaniach wzrokowych. Ważne podczas spostrzegania są także zmysły dotyku, wibracji, węchu i smaku. Specyfika spostrzegania wzrokowego głuchych polega na wykształceniu się u nich precyzyjnego różnicowania mimiki, ludzkich gestów, ruchów dłoni, ust, twarzy i głowy podczas mówienia interesujące jest to, że głusi popełniają mniej błędów w pisowni, niż ich słyszący rówieśnicy cechą charakterystyczna spostrzeżeń u głuchych jest dominacja analizy nad syntezą. W bardzo wolnym tempie rozwija się u nich proces wyodrębniania cech ogólnych i wspólnych. Polega to na tym, że przedmioty tego samego rodzaju, ale różniące się detalami głusi nie potrafią zaklasyfikować do tej samej grupy i tworzą dla nich grupy oddzielne. Dlatego odpowiedzialne za dominacje analizy niedomagania syntezy i uogólniania jest opóźnienie rozwoju języka. Przewaga analizy nad synteza występuje u dzieci głuchych także w sferze doznań dotykowych. Dla inwalidów słuchu szczególne znaczenie poznawcze i kompensacyjne maja wrażenia i spostrzeżenia wibracyjne i kinestatyczne.

Wrażenia wibracyjne są u nich bardziej rozwinięte niż u słyszących. Bazując na odczuciach wibracyjnych głusi potrafią dokładnie określić położenie źródła drgań i kierunku jego ruchu, świetnie odczuwają tempo i rytm muzyki. Duża w tym zasługa ćwiczeń w rozróżnianiu bodźców tego rodzaju. Wrażliwość wibracyjna ma ogromne znaczenie dla opanowania mowy ustnej. Głusi odczuwają ja przykładając rękę do krtani mówiącego, do szyi lub do ust. Totalnie głusi lepiej rozróżniają bodźce wibracyjna niż ci, którzy posiadają resztki słuchowe.

Wrażenia kinestatyczne odgrywają duża role przy nauce mowy artykułowanej, ponieważ poprzez nie zachodzi kontrola ruchów narządów mowy. Dziecko głuche tworzy sobie obrazy wzrokowo - kinestatyczne słów i wypowiadając wyraz odtwarza zapamiętane ruchy mięśni artykulacyjnych i mięśni twarzy.

W procesach pamięciowych istnieją różnice między głuchymi a słyszącymi, które wynikają głównie z odmiennego przebiegu spostrzegania. Jest rzeczą oczywista, że u głuchych nie funkcjonuje pamięć słuchowa, a ponieważ dominuje percepcja wzrokowa to również w ich wyobrażeniach i pamięci przeważają obrazy wzrokowe. Patrząc na przedmioty koncentrują się przede wszystkim na tym, co "rzuca się w oczy", czyli na czymś jaskrawym, kontrastowym, wystającym. W procesach pamięciowych osób głuchych również dostrzegamy przewagę analizy nad syntezą. Przejawia się to tym, ze dostrzegają więcej szczegółów niż słyszący, natomiast maja problemy z uchwyceniem i zapamiętaniem związków między cechami i przedmiotami. Pamięć słowno - logiczna znacznie gorzej funkcjonuje u głuchych, co przede wszystkim uwidacznia się w zapamiętywaniu i odtwarzaniu tekstów. Często spotyka się, że dzieci głuche w szkole w sposób mechaniczny odtwarzają słowa czy zdania w tej samej kolejności, w której występują w tekście.

Trudnością, która wpływa na tok ich nauki jest przypominanie sobie posiadanych wiadomości przy rozwiązywaniu nowych zadań. Chodzi tutaj o umiejętność wyodrębniania z ogółu posiadanych wiadomości właśnie tych, które są potrzebne by rozwiązać dane zadanie. Korzystanie ze zdobytego doświadczenia zależy od pamięci i procesu myślenia.

Myślenie u dzieci głuchych przebiega tak samo jak u słyszących: sensoryczno - motoryczne, konkretno - obrazowe i abstrakcyjne. W kolejnych fazach myślenia występują różnice, które w miarę upływu czasu pogłębiają się, a największe nasilenie osiągają w sferze myślenia abstrakcyjnego.

Myślenie sensoryczno - motoryczne jest uboższe niż u słyszących, "pojawiają się tu różnice między dziećmi słyszącymi a głuchymi charakteryzujące się tym, że zakres poznawanych przez dzieci głuche przedmiotów i ich cech jest węższy. Ponadto brak stymulacji słuchowej powoduje mniejszą aktywność poznawczą tych dzieci. Mniej bogate jest również ich doświadczenie wynoszone z kontaktów z dorosłymi".

W wielu sferach myślenia konkretnego głusi nie dorównują słyszącym. Obserwuje się głównie w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym, że dłużej trwa elementarny sposób wykonywania zadań praktycznych.

Wielu surdopsychologów uważa, że myślenie abstrakcyjne u głuchych jest na niższym poziomie niż u słyszących, a wynika to z niedorozwoju języka. Nawet elementarne szczeble abstrahowania nie funkcjonują u nich prawidłowo. Wymieniane są tutaj najczęściej przyczyny: bierność postawy myślowej głuchych, słaba spontaniczna motywacja do wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy i odkrywczości oraz schematyzm i sztywność myślenia. Efektem tego jest między innymi specyficzny stosunek otoczenia do dzieci głuchych, który wygląda w ten sposób, że otrzymują oni od rodziców, nauczycieli najczęściej gotowe informacje o otaczającym świecie. Hamujące dla poszukującej postawy intelektualnej jest także to, że rewalidując i nauczając dzieci z wadą słuchu wymagamy i nagradzamy naśladowanie i powtarzanie. Nie można wszystkich niedostatków myślenia abstrakcyjnego tłumaczyć brakami językowymi, bo "język to umiejętność reprezentatywnego i symbolicznego używania słów, natomiast myślenie abstrakcyjne jest umiejętnością organizowania pojęć i operowania pojęciami".

Osobowość i emocjonalna sfera życia psychicznego głuchych nie zostały jeszcze dokładnie poznane. Z doświadczenia wnioskujemy, że słuch dokładniej niż wzrok informuje o ładunku emocjonalnym zawartym w wypowiedziach rozmówców. Intonacja i modulacja głosu przekazuje aprobatę i dezaprobatę, zakaz i pochwałę, niecierpliwość, radość i zdziwienie. Głusi nie mogą wyrażać swych uczuć głosowo, nie mogą również rozładowywać napięć emocjonalnych przez rozmowę czy dyskusję. Niemożność adekwatnego porozumiewania się z ludźmi słyszącymi rodzi poczucie zagrożenia, lęku, izolacji i może doprowadzić do wyładowań w postaci gwałtownych zachowań i nieopanowanych reakcji emocjonalnych.

Rodzice nie zawsze potrafią nawiązać kontakt z dzieckiem niesłyszącym i w efekcie już od wczesnego dzieciństwa wzrasta w izolacji, co nie pozostaje bez wpływu na rozwój jego osobowości i uczuć. Nieprawidłowości w sferze emocjonalnej wynikają najczęściej z nieodpowiednich postaw rodzicielskich. Stawianie wysokich wymagań prowadzi do negatywizmu, uporu, mutyzmu, a postawa nadmiernie opiekuńcza wobec dziecka prowadzi do braku samodzielności, nastawienia konsumpcyjnego i nadmiernej zależności od najbliższych.

Pionier badań surdopsychologicznych Pintner uważa, że dzieci głuche pochodzące z rodzin niesłyszących, wykazują lepsze przystosowanie emocjonalne i społeczne niż dzieci głuche z rodzin słyszących. Można to wytłumaczyć tym, że te dzieci nawiązują łączność komunikatywną za pomocą mowy migowej, nie czyją się wyizolowane, są w pełni akceptowane, co jest gwarancją poczucia bezpieczeństwa. Ogólnie głusi są bardziej niedojrzali uczuciowo niż słyszący. Można to umotywować tym, że leki dzieci z wada słuchu są nierealistyczne, a poza tym często wybierają bezpośrednie mniejsze przyjemności niż większe, ale odroczone oraz długo pozostają w zbyt silnej zależności emocjonalnej od rodziny potocznie mówi się, że są "głuche na uczucia", - ponieważ od dzieciństwa wzrastają bez głosu ludzkiego, który jest nośnikiem uczuć. W tym celu należy rozwijać uczucia oddziaływując na wyobraźnie i fantazję (inscenizacja bajek, wspólne przeżycia, ocena ludzkich postępków).

Osobowość osób głuchych "jest mniej dojrzała, gorzej zintegrowana i bardziej prymitywna niż osób pełno zmysłowych". Są mało krytyczni w stosunku do siebie, nie lubią się oceniać, a jeśli już to robią, to jest ona bardzo powierzchowna i pozbawiona komponentu intelektualnego. Dojrzałość społeczna u głuchych przedstawia się następująco: do około 15-tego roku życia ilorazy dojrzałości społecznej (wg skali Dolla) mieszczą się jeszcze na granicach normy, w wieku 15 - 21 lat stopniowo obniża się i spada poniżej normy. Rewalidując pod względem dojrzałości społecznej nie należy liczyć na to, ze głusi całkowicie dorównają słyszącym.

Specyfika nauczania i wychowania dzieci z wada słuchu wywołuje w zawodzie surdopedagoga takie zjawiska jak zmęczenie, wyczerpanie zawodowe. Inne metody nauczania, osobiste możliwości i granice osiągania swoich zamierzeń maja ogromny wpływ na te zjawiska. Nauczyciele nie powinni przyjmować roli "Siłeczek, Judymów", ale specjalistów wychowawców znających swój fach, mających poczucie wagi tego fachu i umiejących racjonalnie działać z korzyścią dla uczniów i poczuciem zadowolenia osobistego z wykonywanej pracy.

Opracowanie: Agnieszka Musiał


 
  Barometr
1 2 3 4 5 6  
Oceń artukuł!



Ilość głosów:

Szukaj autora i tytuł
Ostatnio dodane materiały
Najczęściej zadawane pytania
Zasady publikacji 
Zobacz jak wygląda zaświadczenie o publikacji Twoich materiałów
  Twoje konto
Zaloguj się
Załóż konto
Zapomniałem hasła
  Forum
Nauczyciel - awans zawodowy
Matura
Korepetycje
Ogłoszenia - kupię, sprzedam, oddam